• Recente berichten

  • Categorieën

  • Tags

  • 11 september 2016 0

    “Hoi, he?”

    By John Zant in Losse flodders

    “Hoi, hè”

    In Zuid-Limburg groeten de mensen elkaar met “hoi, hè”. Het verspreidingsgebied van deze gewoonte ken ik niet precies, maar de gewoonte is in ieder geval in het stadje Gulpen wijdverbreid, om niet te zeggen algemeen gangbaar. Intrigerend in deze begroeting is de toevoeging “hè”. Ik merk dat ik van dit soort begroetingen licht geïrriteerd raak en vraag me af waarom dat zo is. Normaliter zeg je “hallo”, “dag”, “hoi”, etc. zonder de toevoeging “hè”.

    Het woordje “hè”gebruik je om instemming en bevestiging te vragen, bijvoorbeeld: “We gaan naar de stad; dat wil jij toch ook, hè?” of “Ik vind oude kaas lekker, jij toch ook, hè?” Het woordje “hè” wordt ook wel aan het begin van een emotionele uitroep gebruikt, bijvoorbeeld: “Hè, wat zeg je nou?!” om verbazing, woede, afkeer, teleurstelling, gekwetstheid, pijn, verdriet etc. uit te drukken. Verder wordt “hè” gebruikt in geval je iets niet hebt verstaan of begrepen in de zin van “wat zeg je?” of “wat bedoel je?” Volgens “willemwever.nl” staat de begroeting “hoi, hè” bij het afscheid in Limburg voor “hou je goed, hè!” en wens je daarmee iemand heel vriendelijk het beste toe. Dat moge zo zijn, maar daarmee is niets gezegd over de toevoeging”hè”. De Limburgers zeggen inderdaad wel “hai dich!” zoals in het noorden des lands wel “hou doe!” wordt gebezigd. In de zin “kom maar op, hè!” is de betekenis uitdagend en agressief.

    Van de bovengenoemde mogelijkheden komt instemming en bevestiging vragen bij de begroeting “hoi, hè” toch het meest in aanmerking. Dus mensen in Gulpen groeten elkaar en vragen tegelijk aan de ander instemming en bevestiging. Vragen ze die voor het gebruiken van de populaire en familiaire begroeting “hoi”, of vragen ze die voor zichzelf: “Wil je me alsjeblieft gunstig beoordelen en gunstig gezind zijn?” In die zin is “hoi, hè” een weinig assertieve, je kwetsbaar opstellende, onderdanige om niet te zeggen kruiperige manier van groeten. Dat zou wellicht mijn lichte irritatie kunnen verklaren. Ik ben geneigd deze begroeting te ervaren als “weekdierengedrag”. Maar het kan nog erger als mensen elkaar begroeten met “adi, hè”. Met deze begroeting wil men laten zien dat men internationaal georiënteerd is en wil men tevens door de verbastering van “adios” of “adieu” de popie-jopie uithangen.

    Iedere keer lopen me de rillingen over de rug, maar dat zal wel aan mij liggen.

    John Zant

    11 september 2016 0

    Slachtofferschap

    By John Zant in Oorlog, vrede en geweldloze conflicthantering

    Slachtofferschap

    inleiding

    Er zijn twee soorten slachtofferschap:

    1. Slachtoffer zijn door verlies, ongeluk, gebrek, uitbuiting, discriminatie, etc.
    2. Je gedragen als slachtoffer of de rol van slachtoffer spelen, waarbij men zich beroept op/legitimeert door al dan niet geleden verlies, ongeluk, gebrek, uitbuiting, discriminatie, etc.; hierbij is het onderscheid tussen al dan niet slachtoffer zijn van weinig of geen belang

    Dit stuk gaat over de tweede vorm van slachtofferschap, over de communicatieve aspecten van het slachtofferschap en de doelen die daarmee bereikt en gediend kunnen worden.

    Persoonlijke aspecten van slachtofferschap

    aandacht en steun

    iemand die ziek, gebrekkig, weerloos, etc. is, roept een haast aangeboren neiging bij andere mensen op om aandacht en steun te geven. Slachtofferschap kan echter ook doelbewust worden ingezet om de kans op die aandacht en steun te vergroten. Klagen, kreunen, sip kijken, mank lopen, je gebreken tentoon stellen, etc. zijn middelen om aandacht en steun van anderen actief te verwerven. Er zijn mensen die hun slachtofferschap zodanig uitverkopen dat er sprake is van misbruik.

    carrière maken

    Je kunt met slachtofferschap ook beroemd worden, bijvoorbeeld door op tv luide te verkondigen dat je gediscrimineerd wordt en op sociale media bagger over je krijgt uitgestort. Zelfs een politieke carrière kan hiermee worden opgebouwd. De cartoonist Jos Collignon liet Sylvana (Simons) zichzelf schilderen als de vrouwelijke versie van de martelaar Sint Sebastiaan. De gelaatsuitdrukking van Sebastiaan is altijd gelukzalig terwijl die van Sylbastiana weeklagend is afgebeeld (m.i. een foutje van de cartoonist).

    verantwoordelijkheden afschuiven

    Slachtofferschap kun je gebruiken om taken en verantwoordelijkheden niet te vervullen en over te dragen aan anderen, terwijl die taken en verantwoordelijkheden nog heel goed tot de gedragsmogelijkheden behoren.

    dwangmiddel

    Als anderen bij slachtofferschap niet “spontaan” met hun aandacht en steun over de brug komen, riskeren ze verwijten van verwaarlozing, onachtzaamheid, harteloosheid, etc. Slachtofferschap kan verworden tot manipulatie en machtswellust. In dergelijke gevallen wordt ook wel gesproken van “up-via-down relaties”, waarbij de zogenaamde “ondergeschikte” via slachtofferschap toch de zogenaamde “bovengeschikte” domineert. Echt gemeen worden dergelijke relaties als ouders hun slachtofferschap tegen hun kinderen uitspelen. Bijvoorbeeld: “Als je dit niet doet voor mammie, houd je niet van me, en daar heeft mammie veel verdriet van”.

    kritiek onschadelijk maken

    Als een ander je aanspreekt op iets dat je verkeerd hebt gedaan, kun je met veel pathos en vibratie in je stem uitroepen: “Oh ja, ik zal het wel weer gedaan hebben; ja hoor, geef mij maar weer de schuld!”. De ander moet daarbij het gevoel bezorgd worden, dat hij een beroepsbokser is die een peuter tegen de grond geslagen heeft. De ander krijgt zelfs de neiging zijn excuses te maken en te zeggen dat hij het allemaal niet zo kwaad bedoeld heeft. Daarbij wordt dus een omgekeerde excuussituatie gecreëerd. Dit is een agressieve vorm van slachtofferschap, zeker als ouders die hanteren jegens hun kinderen.

    Maatschappelijke aspecten van slachtofferschap

    politiek gewin

    De ramp met de MH-17 heeft nabestaanden veel verdriet bezorgd. Deze persoonlijke rouw is echter gepolitiseerd en is verworden tot een nationalistisch instrument. Door van de intocht van de stoffelijke resten een nationale manifestatie te maken, er van regeringswege een prestigezaak van te maken, er maandenlang dagelijks aandacht aan te besteden in de media, nationale rouw af te kondigen, deze ramp te gebruiken als politiek drukmiddel tegen Rusland, is persoonlijke rouwverwerking nagenoeg onmogelijk gemaakt en wordt slachtofferschap gekweekt, om niet te zeggen “gekwadrateerd”.

    vrijbrief

    Joodse mensen zijn slachtoffer geworden van de Holocaust. De staat Israël is gecreëerd om Joodse mensen een thuisland te geven. Als de Israëlische regering schadelijke of dodelijke maatregelen neemt tegen Palestijnse mensen, wordt kritiek daarop door de Israëlische regering benoemd als “antisemitisme”. Dit is een zeer kwalijke vorm van slachtofferschap, waarbij eigen misdaden worden verdoezel door in de slachtofferrol te kruipen en nog agressiever tegen dit “antisemitisme” op te treden.

    geld en populariteit

    Er valt op vele manieren geld te verdienen over de ruggen van slachtoffers. Er zijn bijvoorbeeld ziekenhuizen en hulpverleners die hun cliënten overbehandelen, omdat het voortbestaan van het ziekenhuis of van de eigen arbeidsplaats in het geding is. Er zijn tv-programma’s die met zieken, gehandicapten en mensen met allerlei sociaal en persoonlijk leed hoge kijkcijfers halen. De slachtoffers zijn het instrument waarmee geld en populariteit mee worden verdiend.

    hypocrisie

    Het is bepaald hypocriet om je aandacht en steun te richten op bepaalde slachtoffers als excuus om je niet te bekommeren om andere slachtoffers die in gelijke mate of misschien zelfs veel meer je aandacht en steun behoeven. Waarom nationaal rouwen om een Nederlandse soldaat die sneuvelt in oorlogsgebied en geen aandacht besteden aan de burgerslachtoffers die het Nederlandse en geallieerde leger hebben gemaakt? Die burgerslachtoffers worden afgedaan als “collateral damage”, net zoals ze in Rusland en in Oost-Oekraïne de slachtoffers van de MH-17 afdoen als “collateral damage” in de oorlog in Oost-Oekraïne. “Is ons bloed bloed, en is hun bloed water?”. Waarom je enorm inzetten voor de mensen die zich door het fenomeen “Zwarte Piet” gediscrimineerd voelen en je schouders ophalen en roepen de grenzen te sluiten voor de miljoenen gekleurde medemensen, die hun thuis moesten ontvluchten, die onder mensonwaardige omstandigheden elders moeten verblijven waar ze niet welkom zijn, en die bij duizenden verdrinken in zee?

    Nederland heeft samen met andere Westerse landen tot op de dag van vandaag eeuwenlang geprofiteerd van de rijkdommen die uit andere landen werden weggehaald, waarbij de bevolking van die landen niet profiteerde, misbruikt en mishandeld werd; vaak werden de mensen als slaven verkocht, van hun bestaansmiddelen, huizen, bezittingen en infrastructuur beroofd, of ze werden uitgemoord. De sociale chaos die daarmee is gecreëerd, leidt tot armoede, ziekte, dood en je thuis ontvluchten. De weerzin die daarmee tegen Westerse landen is gecreëerd, leidt tot vijandigheid die door de Westerse landen dan “terrorisme” wordt genoemd. Voor alle duidelijkheid, het geweld van zogenoemde “terroristen” is even verderfelijk en afkeurenswaardig als het geweld van de zogenoemde “vredesmissies”.

    Zeggen dat Nederland geen vluchtelingen kan opnemen is schandelijk hypocriet, wel de lusten, niet de lasten! Men neemt geen verantwoordelijkheid voor de menselijke rampspoed die Nederland zelf mede heeft gecreëerd. En dan nog durven zeggen dat jij degene bent die slachtoffer wordt van een tsunami van moslims, van gelukzoekers, vrouwenverkrachters, huizen- en baantjespikkers en potentiële terroristen: een fraai staaltje van omgekeerd slachtofferschap, het best te omschrijven als “stuitend”.

    John Zant

    Tags: , , , , , , , , ,

    10 juli 2016 0

    Wat is effectieve en efficiente therapie?

    By John Zant in Medische Psychologie

    Wat is effectieve en efficiënte therapie?

    Therapiedoelen algemeen

    Het primaire doel van therapie is genezing door het bestrijden van de oorzakelijke en onderhoudende factoren van de aandoening. Vaak echter is genezing niet mogelijk en moet men zich beperken tot symptoombestrijding, het secundaire doel. Als ook dat niet helpt, leert men de cliënt zo functioneel mogelijk om te gaan met zijn klachten en beperkingen, het tertiaire doel. Essentiële onderdelen van het therapieproces zijn:

    1. Voorlichting over de aard en prognose van de aandoening en over de rationale van het therapieplan, opdat de cliënt begrijpt wat in het kader van beter functioneren wel en niet goed is om te doen; dus inzicht verschaffen.
    2. Training van vaardigheden, opdat de cliënt het gedrag voor noodzakelijke veranderingen beheerst.
    3. Bevorderen van zelfstandigheid, zodat de cliënt leert zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn noodzakelijke gedragsveranderingen.

    Therapie is een actief leerproces; althans, zou dat moeten zijn.

    Diagnose vooraf als noodzaak

    Alvorens te kunnen starten met therapie is het noodzakelijk vast te stellen wat de oorzakelijke factoren van de aandoening zijn en welke de onderhoudende factoren zijn. Het starten van therapie zonder deze diagnostiek is als zee kiezen zonder navigatie. Toch gebeurt dat vaak bij zogenaamde vage klachten en bij onbegrepen of aspecifieke pijn- en vermoeidheidssyndromen. Als de arts niet tot een diagnose komt en de cliënt met zijn klachten aandringt op behandeling, verwijst de arts (vaak ook om van het “gezeur” af te zijn) door naar veelal een fysiotherapeut. Artsen raken vaak gefrustreerd als hun medische diagnostiek geen diagnose oplevert; ze voelen zich tekortschieten. Ze worden immers geconfronteerd met een cliënt die blijft terugkomen met dezelfde klachten, waarmee de arts eigenlijk niet goed raad weet. In een uiterste poging plakt de arts er een “verlegenheidsdiagnose” op. De fysiotherapeut, op eigen inzicht aangewezen, gaat vermeende oorzaken behandelen, gaat symptomen behandelen of leert de cliënt beter met zijn klachten om te gaan. Dat leidt meestal tot langdurige therapie zonder verbetering. Intussen kunnen de klachten zodoende wel een chronisch karakter krijgen. Hierdoor en door verzuimde en/of verkeerde behandeling van de (niet gekende) oorzakelijke en onderhoudende factoren worden de klachten zelfs verergerd.

    Psychische en sociale factoren

    Eén van de belangrijkste redenen waarom medische diagnostiek tekort schiet bij vage klachten en onbegrepen of aspecifieke pijn- en vermoeidheidssyndromen, is het niet betrekken van psychische en sociale factoren in de diagnostiek. De meeste artsen zijn daarin niet of onvoldoende opgeleid en zijn primair georiënteerd op lichamelijke aspecten. Bij sommige van deze klachten speelt fobische angst voor  actieve belasting een rol, omdat de cliënt vreest, dat daardoor zijn klachten erger worden. Het gevolg van deze “onderbelasting” is dat de lichamelijke conditie achteruitgaat. Als de therapeut actieve belasting adviseert, bestaat het risico dat juist door de verminderde conditie de gevreesde klachtenverergering optreedt, zodat de vicieuze cirkel rond is. Naast een geleidelijke opbouw van activiteit, waarbij de cliënt inzicht heeft gekregen in het fobisch karakter van zijn klachten, is het van groot belang dat de cliënt zelf verantwoordelijkheid neemt wat betreft de grootte van de stappen en het tempo van de activiteitenopbouw. Als de therapeut een opbouwschema oplegt, is de kans op mislukking groot en krijgt de therapeut de schuld. Bij verreweg de meeste van deze klachten speelt chronische “overbelasting” – fysiek en mentaal – een rol, met fysieke en mentale uitputting als gevolg. Cliënten hebben vaak van jongs af aan geleerd zich in te zetten voor anderen, waarbij ze geen rekening hielden met hun eigen wensen en behoeften. Zo hebben ze ook niet geleerd grenzen te trekken of durven ze geen grenzen te trekken. Daar liggen vaak sociaal-emotionele problemen aan ten grondslag. Het is zaak die problemen bespreekbaar te krijgen en daar in eerste instantie de therapie op te richten. Vervolgens kan de cliënt leren rust te nemen en leren zijn grenzen te bepalen. En pas daarna – en vooral niet eerder – is het verantwoord de belastbaarheid op te bouwen. Want anders wordt de uitputting door de therapie alleen maar verdiept.

    Medische èn psychosociale diagnostiek

    Vage klachten en onbegrepen of aspecifieke pijn- en vermoeidheidssyndromen worden vaak pas na maanden of jaren somatische diagnostiek en behandeling gediagnosticeerd vanuit een meervoudig perspectief, veelal pas in de tweedelijns zorg. Pas daar en eerst dan wordt een adequate analyse verricht van alle mogelijke oorzakelijke en in stand houdende factoren, waarna effectieve therapie mogelijk wordt. Naarmate de klachten langer duren, zakt de cliënt wat betreft zijn activiteitenpatroon en zijn sociale contacten steeds verder weg in het moeras van de patiëntrol. De kans op therapiesucces wordt daarmee steeds kleiner. Genoemde klachten gaan volgens epidemiologisch onderzoek in verreweg de meeste gevallen vanzelf over. Dus vroegtijdig starten met behandeling is niet rationeel. Zo’n10 tot 20 procent van deze klachten ontwikkelt zich tot een chronisch syndroom. Daarbij wordt chroniciteit gedefinieerd als nu eens langer dan 3 maanden, dan weer langer dan 6 maanden bestaande klachten. Deze groep chronisch cliënten maakt echter wel ongeveer 50% uit van het cliëntenbestand van huisartsen. Als klachten 6 weken onverminderd voortduren, zou men kunnen spreken van een risicogroep wat betreft het ontwikkelen van chronische klachten. Op dat moment vindt de zorg nog meestal plaats in de eerste lijn en ligt het voor de hand in de eerste lijn, in plaats van in de tweede lijn, diagnostiek vanuit een meervoudig perspectief te initiëren. Hopelijk wordt de cliënt daardoor vroegtijdig in het juiste (multidisciplinaire) therapietraject geleid, en worden maanden- of jarenlange, vergeefse en puur somatisch gerichte diagnostiek en therapie voorkomen. Het ligt derhalve in de rede naast de huisarts een goed opgeleide eerstelijns psycholoog aan te stellen, die na 6 weken klachtenduur uitgebreide psychosociale diagnostiek verricht. Na het diagnostisch proces is het aan te bevelen dat de huisarts en de psycholoog gezamenlijk op grond van de diagnostische bevindingen een therapieplan opstellen en dit gezamenlijk met de cliënt bespreken. In dat gesprek leggen zij de cliënt uit hoe zijn klachten zijn ontstaan en hoe ze in stand zijn gebleven. Verder leggen ze uit hoe op grond hiervan het therapieplan eruit ziet. Daarbij benadrukken zij welke actieve rol de cliënt daarin moet spelen. Zijn commitment is immers cruciaal voor het slagen van de voorgestelde behandeling.

    Symptomatische therapie

    Het grote nadeel van symptomatische therapie bij vage klachten en aspecifieke pijn- en vermoeidheidsklachten is, dat de oorzakelijke en in stand houdende factoren niet worden aangepakt en dus hun schadelijke invloed blijven uitoefenen. De aandacht van de cliënt wordt door dergelijke therapie ook gericht op de symptomen, bijvoorbeeld de pijn. Door de fysiotherapie krijgt de cliënt de indruk dat die pijn berust op lichamelijke factoren. Veel sessies van fysiotherapie wekken tevens de indruk bij de cliënt, dat het lichamelijk niet best met hem is gesteld en dat hij dus wel een ernstige aandoening moet hebben, anders zou hij niet zoveel therapie krijgen. En dat, terwijl lichamelijke factoren bij vage klachten en aspecifieke pijn- en vermoeidheidssyndromen niet of nauwelijks een rol spelen. Symptomatische therapie werkt dus ziekmakend. Datzelfde geldt voor vormen van psychotherapie die gericht zijn op ontspanning en afleiding zonder te kijken wat aan de betreffende spanning ten grondslag ligt. Even ziekmakend zijn derhalve het zonder adequate diagnostiek toepassen van ontspanningsoefeningen, autogene training, mindfulness, etc. Wanneer het gaat om angsten en depressies – in de meeste gevallen ook symptomen van onderliggende sociale en emotionele problematiek -, is het puur behandelen daarvan met gesprekstherapie, gedragstherapie, medicatie, etc. symptomatische therapie en volgens mij klachtenbestendigend en ziekmakend, als de therapie niet eerst gericht is op de sociale en emotionele problematiek die eraan ten grondslag ligt. Vergelijkbare opmerkingen zijn te maken ten aanzien van de symptomatisch gerichte activiteiten van andere disciplines, zoals ergotherapie, maatschappelijk werk, etc. In het algemeen kan worden gesteld, dat symptomatische therapie zonder gedegen diagnostiek klachtenbestendigend en ziekmakend is.

    Therapie gericht op beter leren functioneren met de aandoening als gegeven

    Bij ernstige aandoeningen, waarbij de oorzakelijke en in stand houdende factoren niet rechtstreeks kunnen worden aangepakt, is men aangewezen op symptomatische therapie en op therapie die gericht is op het verbeteren van het functioneren en het verminderen van de beperkingen met behulp van medicatie, training en eventueel hulpmiddelen. Bij vage klachten en aspecifieke pijn- en vermoeidheidssyndromen wordt deze behandelstrategie ook toegepast. Maar dat is ten onrechte, omdat bij gedegen psychosociale diagnostiek wel degelijk kan blijken dat oorzakelijke en in stand houdende factoren rechtstreeks aangepakt kunnen worden. Ter vergelijking: Stel iemand komt bij de huisarts met stekende pijn in de linker arm; we weten dat daaraan een hartfalen ten grondslag kan liggen. Maar stel dat de huisarts de pijn in de linkerarm symptomatisch gaat behandelen, en als dat niet helpt, de cliënt therapie aanbiedt waarin hij kan leren beter met zijn pijnlijke linker arm te functioneren, dan blijft het hartfalen intussen onbehandeld en wordt de cliënt zieker.

    Passieve therapie en afhankelijkheid

    Bij klachten en aandoeningen die uitsluitend door artsen en therapeuten  kunnen worden behandeld omdat de cliënt daarbij zelf geen actieve rol kan spelen, heeft de cliënt een passieve rol in het therapeutisch proces. In alle andere gevallen dient therapie een actief leerproces te zijn, waarin de arts en therapeut hun kennis en vaardigheden aanwenden om de cliënt de benodigde inzichten en vaardigheden te leren, instructies te geven voor zelfregulatie en eventuele hulpmiddelen aan te reiken, opdat hij zo spoedig mogelijk zelf zijn aandoening en problemen beter leert hanteren. Verwerpelijk zijn alle vormen van therapie, waarbij de arts/therapeut actief is en de cliënt passief de therapie ondergaat of zonder uitleg opdrachten uitvoert, terwijl hij wel degelijk een eigen actieve rol kan spelen met een eigen deelverantwoordelijkheid. Alleen in het begin is therapie met relatief hoge frequentie nodig, later in afnemende frequentie om de cliënt het geleerde in praktijk te laten oefenen/toepassen.  Therapie vaker dan 1 x per week is alleen rationeel in crisissituaties. Langdurige onderhoudstherapie  is in het kader van een leersituatie, waarbij de cliënt leert eigen actieve verantwoordelijkheid te nemen, niet rationeel. Binnen de therapie is het wenselijk dat een op leren gericht afsprakenschema met cliënten wordt nagestreefd. Te vaak echter krijgt de cliënt de gelegenheid om alleen actief te zijn tijdens de therapie om dan de volgende therapiesessie af te wachten. Er is dus te weinig gelegenheid om het geleerde zelf in praktijk te brengen en geleerde principes zelfstandig verder te ontwikkelen. Een te hoge behandelfrequentie belemmert het proces van zelfstandig worden en zelf verantwoordelijkheid nemen voor noodzakelijke verandering. In die zin vindt nog steeds op grote schaal overbehandeling plaats. Bijvoorbeeld bij een fysiotherapeut inspanning leveren op de loopband of op de hometrainer hoort niet in de gezondheidszorg thuis maar in een sportschool. Maar ook daar leren mensen waarschijnlijk geen zelfstandigheid aan. Het ware beter als mensen de instructie kregen gewoon meer op straat te lopen en te fietsen. Het is niet wenselijk dat cliënten die niet actief meewerken aan hun herstel, dan maar meer therapie krijgen; daarmee wordt passief gedrag beloond.  Er kan therapie-afhankelijkheid ontstaan, waarbij de therapeut steeds dezelfde instructies geeft of de cliënt steeds hetzelfde laat ondergaan zonder dat de cliënt iets leert en een zelfstandige bijdrage levert aan zijn herstel, terwijl dat wel mogelijk is. Signalen die op therapie-afhankelijkheid wijzen zijn enerzijds uitspraken van de therapeut waarin hij gewaagt van “mijn patiënt”, waarbij het woord “mijn” de autonomie van de cliënt ontkent en het woord patiënt de cliënt degradeert tot een passief persoon die lijdzaam de therapie ondergaat. En anderzijds uitspraken van de cliënt die gewaagt van “mijn therapeut”, alsof die een vast deel van het leven van de cliënt uitmaakt. De cliënt, die bijvoorbeeld aandacht en warmte in zijn leven ontbeert, krijgt aandacht en misschien de als aangenaam ervaren fysieke aanraking bij de fysiotherapeut wel. Het aantal therapiesessies kan dan eindeloos worden voortgezet, omdat de therapiereeks voor de cliënt niet lang genoeg kan duren, en omdat de therapeut en/of diens werkgever het niet al te erg vinden dat de kassa blijft rinkelen. Een dergelijk oneigenlijk verbond kun je in alle arts/therapeut-cliënt relaties aantreffen. Zo kunnen sommige psychotherapeuten hun cliënten eindeloos over zichzelf en hun leven laten vertellen zonder dat de therapeut de cliënt instructies geeft en vaardigheden aanleert om zelf actief zijn problemen aan te pakken. Of maatschappelijk werkenden blijven alles voor hun cliënten regelen, terwijl ze hun tijd en energie ook kunnen besteden aan instructie hoe de cliënt in het vervolg zelf zijn zaken kan regelen. En dan de psychiaters en andere artsen die zonder gesprekken hun cliënten eindeloos angstremmers, antidepressiva, pijnstillers en andere symptoombestrijders voorschrijven.

    Perverse geldprikkels

    Sommige artsen en therapeuten behandelen hun cliënten doelbewust passief met een hoge herhalingsfactor om veel en gemakkelijk geld te verdienen. Ook ziekenhuizen bedenken soms profijtelijke constructies. Bijvoorbeeld in de revalidatie wordt multidisciplinaire behandeling per uur veel ruimer betaald door de ziektekostenverzekeraars dan enkelvoudige therapieën. Door één maal discipline A actief te laten zijn, en één maal discipline B, kunnen de eindeloos daaropvolgende fysiotherapiebehandelingen een veelvoud opbrengen van enkelvoudige fysiotherapiebehandelingen. De ziekenhuisdirecties willen dat het personeel dat ze hebben aangenomen, ook volledig actief is en blijft, al moeten daar soms minder noodzakelijke therapieën voor worden verricht. Dat belang wil nog al eens uitstijgen boven het cliëntbelang, namelijk om zo spoedig en efficiënt mogelijk onafhankelijk van de zorg te kunnen voortleven. Het doel van iedere therapeut behoort te zijn jezelf zo spoedig en efficiënt mogelijk overbodig te maken. Hoewel er een conflict kan bestaan tussen efficiënt en effectief behandelen enerzijds en de eigen werkgelegenheid of het voortbestaan van de eigen praktijk of de instelling anderzijds, in alle gevallen dient de cliënt geen melkkoe te zijn. En voor de cliënt dient de gezondheidszorg niet een door de ziektekostenverzekering gefinancierd relatievervangend oord te zijn of een gratis sportschool.

    Tot slot

    Diverse factoren leiden tot een systeem waarin cliënten overbehandeld worden. Daardoor worden cliënten te lang afhankelijk gehouden van de gezondheidszorg en kunnen zij te weinig hun eigen actieve aandeel leveren in hun herstel. Therapie werkt dan averechts en is schadelijk voor cliënten. Voor ziektekostenverzekeraars, voor de rijksbegroting en voor de belastingbetaler lopen de kosten van de gezondheidszorg zo onnodig hoog op. Therapie dient een actief leerproces te zijn waarin de arts/therapeut enerzijds zijn deskundigheid aanwendt om voor cliënten te verrichten wat cliënten zelf niet kunnen, en anderzijds cliënten inzichten, vaardigheden, instructies en eventueel hulpmiddelen aanreikt, opdat zij in staat zijn zoveel mogelijk zelfstandig en met zoveel mogelijk eigen verantwoordelijkheid te werken aan hun eigen herstel.

    John Zant

    Dit artikel gestuurd naar:

    A. Ministerie van Volksgezondheid Welzijn en Sport (VWS)

    B. Zorginstituut Nederland

    C. Gezondheidsraad

    D. Zorgverzekeraars Nederland

    E. Ineen (eerstelijnszorg)

    F. Nederlands Huisartsen Genootschap (NHG)

    G. Nederlands Instituut voor Psychologen (NIP)

    met de volgende begeleidende tekst:

    Geachte …..,

    Terugkijkend op 40 jaar werken in een revalidatiecentrum als klinisch psycholoog, wetenschappelijk onderzoeker, postdoctoraal docent en manager constateer ik dat er in de gezondheidszorg veel overbehandeling en schadelijke behandeling plaats vindt. Als daarin verandering zou worden gebracht, zou dat tot omvangrijke bezuinigingen en tot minder leed voor cliënten kunnen leiden. Ik heb mijn argumentaties neergelegd in genoemd artikel.

    Desgewenst zou ik gaarne nader met u van gedachten willen wisselen over dit artikel en aanverwante zaken.

    Ik hoor graag van u.

    Met vriendelijke groet,

    John Zant

    De volgende reacties werden ontvangen:

    ad A. Ministerie VWS:

    Drs. C. E. Mur, directeur Macro-Economische Vraagstukken en Arbeidsmarkt, heeft het artikel doorgestuurd naar professor P. Jeurissen, bijzonder hoogleraar “Betaalbaarheid van Zorg” aan de Faculteit der Medische Wetenschappen van de Radboud Universiteit/het Radboudumc. Professor Jeurissen nodigt mij uit voor een gesprek. N.a.v. dit gesprek stuurt hij de volgende mail naar Reinier Koppelaar van het ministerie van VWS:

    Beste Reinier,

    Vandaag sprak ik met John Zant, klinisch psycholoog die bezig is geweest met de organisatie van multidisciplinaire diagnostiek voor mensen met ‘vage’ klachten.

    Zowel ziekenhuis als eerste lijn zijn niet goed geprepareerd voor deze groep met als gevolg dat deze mensen lang door het systeem cirkelen met aanzienlijke

    meerkosten en verergerende klachten.

    Ik denk dat het een onderwerp zou kunnen zijn voor de werkgroep ‘zorglandschap’, vandaar dat ik jullie via deze weg met elkaar in contact breng. John heeft

    een en ander ook uitgewerkt in een notitie waarover hij ook heeft gesproken met ZN, ZiNL en de GR.

    Groet, Patrick

    Het Radboudumc staat geregistreerd bij de Kamer van Koophandel in het handelsregister onder nummer 41055629.
    The Radboud university medical center is listed in the Commercial Register of the Chamber of Commerce under file number 41055629.

    Geachte heer Zant,

    We zijn benieuwd naar hoe u de organisatie van multidisciplinaire diagnostiek voor mensen met ‘vage’ klachten organiseert, zoals Patrick het in zijn mail omschreef. Graag willen we een afspraak met u maken om dit te bespreken. Ons secretariaat zal per mail contact met u opnemen voor het plannen van een datum.

    Met vriendelijke groet,

    Gerlinde Holweg

    drs. Gerlinde G.J. Holweg | Ministerie van VWS | Directie Macro-economische vraagstukken & arbeidsvoorwaarden | ‘06-317 53 252 | * gg.holweg@minvws.nl| secretariaat: l.d.boer@minvws.nl; 070-340 7400

    Afspraak: maandag 14 november 2016 11.00-12.00 uur B-04.06 Calliopezaal (Gerlinde Holweg; Petra Engels)

    ad B. Zorginstituut Nederland:

    De heer J. de Wit, Adviseur Team Bewegen, onderkent de door mij gesignaleerde knelpunten, geeft aan dat aan diverse aspecten reeds wordt gewerkt en dat mijn artikel (mede) aanleiding vormt de toegang tot fysio- en oefentherapie in de eerste lijn nader te bekijken.

    ad C. Gezondheidsraad:

    Geachte heer Zant,

    Dank voor uw interessante stuk, waar naar mijn indruk veel behartenswaardigs en waars in staat. Ik zal uw manuscript doorspelen aan wetenschappelijk secretarissen die op dit moment betrokken zijn bij adviestrajecten waarbij de thema’s die u beschrijft een rol spelen.

    De advies trajecten die thema’s behandelen die in meer of mindere mate en in min of meer directe zin, raken aan de inhoud van uw stuk zijn medicalisering, heroriëntatie van universitair gezondheidsonderzoek, CVS/ME en het voorgenomen adviestraject medisch handelen op koers (zie ook ons werkprogramma via https://www.gezondheidsraad.nl). Als bij betrokkenen behoefte bestaat aan nadere toelichting of aanvullende argumentatie, dan zullen zij contact met u opnemen. Graag vraag ik uw begrip voor het feit dat ons via veel verschillende kanalen relevante signalen bereiken, maar dat wij ons enige beperkingen moeten opleggen in de mate waarin wij al deze vormen van inbreng in detail kunnen uitdiepen met tegelijkertijd tijdige advisering aan regering en parlement gebaseerd op onze reguliere werkwijze met ad hoc commissies op basis van persoonlijke uitnodiging.

    Met vriendelijke groet,

    Pim van Gool

    Prof. dr W.A. van Gool

    Voorzitter/President

    Gezondheidsraad/ Health Council

    ad D. Zorgverzekeraars Nederland:

    Geachte heer Zant,

    Al geruime tijd geleden heeft u ons onderstaand bericht gestuurd met bijlage. Recent kreeg ik uw bericht onder ogen om u hierop te antwoorden. Excuus voor deze vertraging, een zoektocht wat en wie hiermee precies verder zou kunnen en vakanties van mij en mijn collega’s die op elkaar volgde is hiervan de oorzaak.

    Met interesse heb ik uw stuk gelezen. Binnenkort heb ik een bespreking met de medisch adviseurs van alle zorgverzekeraars en leg uw vraag en uw stuk graag aan hen voor. Daarna hoort u van mij een inhoudelijke reactie.

    Vriendelijke groet,

    Charlotte de Schepper, MSc

    Beleidsadviseur Zorg ZN

    Geachte heer Zant,

    Nogmaals hartelijk dank voor het toezenden van uw stuk. Zoals ik u eerder heb laten weten is uw stuk geagendeerd in het kenniscentrum GGz. In het kenniscentrum GGz zitten de medisch adviseurs van alle zorgverzekeraars die zich bezig houden met de GGz.

    Met interesse is uw stuk gelezen en ook bij een aantal verzekeraars met hun andere GGz teamleden (zoals de GGz zorginkopers) besproken.

    De medisch adviseur kunnen zich goed vinden in de conclusie van het stuk en hopen dan ook dat u dit ook bij uw collega’s onder de aandacht brengt. Uw stuk sluit goed aan in de zorginkoop is dit wel de visie die ze proberen uit te dragen en sluit dit stuk daar goed bij aan. Verzekeraars hebben de taak in het stelsel om kwalitatief goede zorg in te kopen tegen aanvaardbare kosten. Om dit aan te tonen zijn data nodig. Dat is na uw artikel de volgende fase. We staan aan de vooravond om meer en beter zicht te verkrijgen op de kwaliteit van zorg waardoor je niet meer alleen op prijs in koopt. Goed zicht op de kosten effectiviteitsberekening is daarbij helpend en dat komt steeds dichter bij.

    Nogmaals hartelijk dank en vriendelijke groet,

    Charlotte de Schepper MSc

    Beleidsadviseur zorg

    Zorgverzekeraars Nederland

    Postbus 520

    3700 AM Zeist

    M +31 6 54726712

    E c.de.schepper@zn.nl

    ad E. Ineen (eerstelijns zorg):

    Beste John,

    Er is altijd wat verwarring over eerstelijns psychologen en eerstelijns zorg. Wij houden ons bezig met eerstelijns zorg. Voor GGZ gaat het dan om  huisartsenzorg + poh ggz. De eerstelijns psychologen zijn onderdeel van generalistische basis ggz. Naast NIP is ook de LVVP hierin een belangrijke organisatie (landelijke vereniging vrijgevestigde psychologen).

    Met hartelijke groet,

    Ella Benedictus

    Beleidsmedewerker

    e.benedictus@ineen.nl

    06-27225473/ 030 – 2823788

    ad F. NHG:

    Geachte heer Zant,

    Hartelijk dank voor het sturen van uw betoog.

    Ik wil uw zorgen rondom overbehandeling en onjuiste behandeling van somatische klachten plaatsen in het licht van de kernwaarden van de huisartsgeneeskunde: generalistische, persoonsgerichte en continue zorg. https://www.nhg.org/sites/default/files/content/nhg_org/uploads/toekomstvisie_-_nhg-standpunt_kernwaarden_huisartsgeneeskunde_juli_2011.pdf

    Daarbij zie ik meer overeenkomsten dan verschillen in opvatting op welke manier de beste zorg geleverd kan worden.

    Generalistisch: De huisarts ziet vaak patiënten met ongedifferentieerde klachten, waarachter een veelheid aan aandoeningen schuil kan gaan. Door de kennis van de context van de patiënt is de huisarts in staat de voorspellende waarde van klachten en symptomen te wegen. Het adagium ‘primum non nocere’ is een belangrijk uitgangspunt. Deze terughoudendheid wordt gebruikt tegen de achtergrond van het hele functioneren van de patiënt.

    Persoonsgericht: De huisarts houdt rekening met de persoonskenmerken van de patiënt en diens context. Met de context wordt de levensloop en leef- en werkomgeving bedoeld.

    Continu: De huisarts zorgt voor continuïteit tijdens ziekte-episodes en levensloop.

    Vermoedelijk vanuit uw achtergrond gaat u dieper in op de veelvoorkomende aspecifieke en onbegrepen somatische klachten. In de huisartsenzorg is het niet zo dat artsen de oorzakelijke en in stand houdende factoren niet meenemen in hun diagnostiek en behandeling van deze problematiek. Zie ook de NHG-Standaard SOLK.

    https://www.nhg.org/system/files/content/nhg_org/uploads/standaard/pdf/m102_0.pdf

    Met vriendelijk groet,

    Marielle van Avendonk

    Dr. M.J.P (Mariëlle) van Avendonk

    Senior wetenschappelijk medewerker afdeling Richtlijnontwikkeling & Wetenschap

    Beleidsmedewerker

    Nederlands Huisartsen Genootschap

    Mercatorlaan 1200

    3528 BL Utrecht

    Tel 030-2823500

    Maandag t/m donderdag

    ad G. NIP:

    Geachte heer Zant,

    Bedankt voor uw bericht en uw bijdrage. Deze is inmiddels met interesse gelezen door de betreffende projectleider agenda ggz voor gepast gebruik en transparantie. Naar aanleiding hiervan kan ik u namens de projectleider het volgende antwoorden.

    Uw bevindingen bevestigen in hoge mate de uitgangspunten van het NIP in de projecten die vallen onder deze agenda. Graag verwijs ik voor meer informatie hierover naar het betreffende themadossier van het NIP: http://www.psynip.nl/themadossiers/agenda-gepast-gebruik-en-transparantie-ggz.html.

    Het NIP kiest er momenteel voor geen discussies aan te gaan met individuele personen, maar haar doelstellingen te bereiken via de uitvoering van de agenda ggz en de reguliere belangenbehartiging bij ministeries en uitvoeringsinstanties als NZa, IGZ en verzekeraars.

    Daarnaast nodig ik u van harte uit uw mening met NIP-leden te delen in de diverse discussiegroepen op de sociale media van het NIP zoals LinkedIn, Twitter en Facebook.

    Ik hoop u hiermee voldoende te hebben geïnformeerd.

    Met vriendelijke groet,

    Marije Dikkers
    Medewerker Informatiecentrum

    030 – 8201 500
    info@psynip.nl

    Tags: , , , , , , ,

    10 juli 2016 0

    De Methodologie van de Oorlog

    By John Zant in Oorlog, vrede en geweldloze conflicthantering

    De Methodologie van de Oorlog

    Het perspectief van de burger

    Wie is mijn vijand? Mijn vijand is degene die mij of mijn dierbaren opzettelijk letsel toebrengt of dreigt toe te brengen; het is ook degene die de persoonlijke levenssfeer van mij of van mijn dierbaren schaadt of dreigt te schaden, waarbij levenssfeer zoiets is als vrijheid van denken spreken en handelen (met de aantekening dat mijn vrijheid niet ten koste van die van een ander zou moeten gaan).

    Mijn dierbaren en ik/ik en mijn dierbaren vormen een wij-groep in engere zin: wij hebben een persoonlijke, emotionele band met elkaar. Er zijn ook wij-groepen in ruimere zin: buurtgenoten, clubgenoten, collega’s, stadgenoten, streekgenoten, landgenoten, werelddeelgenoten, wereldburgers. Zijn degenen die een van mijn wij-groepsleden in ruimere zin belagen, ook mijn vijanden? In mijn gevoel niet. Maar ik weet dat veel anderen daar andere gevoelens en ideeën bij hebben dan ik. Wel vind ik dat daar door het door mij gekozen gezag tegen opgetreden dient te worden, waarbij het gezag een op goede rechtsbeginselen georganiseerde en gecontroleerde organisatie (politie) moet zijn.

    Zijn degenen die door mij gekozen vertegenwoordigers belagen, mijn vijand?

    In zekere zin wel, als direct of indirect de levenssfeer van mij en mijn dierbaren bedreigd wordt.

    Als een gek onze minister-president vermoordt, beschouw ik die niet als vijand.

    Als een leider van een ander land de opdrachtgever is van een aanslag met als doel de samenleving te destabiliseren, dan beschouw ik de opdrachtgever als vijand, meer nog dan de dader zelf.

    Zijn de soldaten van een vijandelijk leger mijn vijand? De meeste mensen zullen volmondig met ja antwoorden. Ik twijfel. Natuurlijk is degene die een geweer op mij richt mijn vijand.

    Maar stel, dat zijn leider en mijn leider ruzie hebben en hebben besloten die met een oorlog uit te vechten. Ik zit in de ene schuilplaats en de soldaat van de tegenpartij in een andere schuilplaats, zo’n 100 meter verderop. Ik heb nog nooit iemand gedood of willen doden; hij ook niet. We kennen elkaar niet en hebben elkaar nog nooit een strobreed in de weg gelegd. Moeten wij nu op elkaar gaan schieten?

    Ik gebruik hier het woord “wij” voor de vijandelijke soldaat en mijzelf; we zijn lotgenoten die met angst en vreze huis en haard hebben verlaten, omdat we de opdracht hebben gekregen de ruzie tussen onze leiders door middel van een oorlog uit te vechten. Wij hebben geen ruzie; we zijn eigenlijk geen vijanden van elkaar. Toch schiet ik misschien, ook al doe ik dat liever niet, uit angst dat de ander misschien schiet, ook uit angst; dan kun je maar beter het eerst schieten en schiet je iemand neer die je niet kent en die je nooit kwaad heeft gedaan, of je treft toevallig een voorbij lopende vrouw met kind, en dat heet dan “collateral damage”.

    Hoe kun je jezelf nog recht in de ogen kijken als je geschoten hebt op mensen die je niet kent en die je nooit iets misdaan hebben, maar die je leider “vijanden” noemt?

    Misschien is de werkelijke vijand niet die bange onbekende soldaat in die andere schuilplaats, maar is mijn echte vijand degene die mij beveelt op een onschuldige medemens te schieten en is zijn echte vijand degene die hem beveelt op mij te schieten.

    Als alle soldaten in plaats van te schieten op de benoemde vijand hun eigen leider arresteren, is er nooit meer oorlog.

    Het perspectief van de leider

    De geschiedenis van de mensheid lijkt voor het grootste deel uit oorlogen te bestaan met vele miljoenen doden, gewonden, getraumatiseerden, van hun bezit en bestaansmiddelen beroofden en ontheemden. Van deze lange geschiedenis wordt echter weinig geleerd. Beschaafde mensen moeten in staat geacht worden zelfs de meest ingewikkelde tegenstellingen met praten en compromissen te kunnen oplossen. Beschaafde leiders leggen hun onderlinge conflicten, waar ze met overleggen niet uitkomen, voor aan het Internationaal Gerechtshof.

    Echter, de leiders van machts-economische elites, met hun zorgvuldig gekoesterde nationaal-chauvinistische xenofobieën, pakken hun onderlinge belangentegenstellingen liever in oorlogen aan met als doelen: het draaiende houden van de lucratieve oorlogsindustrie, het beheersen van de fossiele energiebronnen of het stillen van megalomane machtshonger. Het volk is gemakkelijk angstig te maken met uit zijn verband gerukte, verzonnen of geënsceneerde dreigende gebeurtenissen. En het is vanuit die aangewakkerde angst binnen de door de leider benoemde hogere waarden (op zogenaamd religieuze, ideologische en humanitaire gronden) gemakkelijk tot de tunnelvisie te brengen dat oorlog de enige oplossing is en dat het volk vooral achter de leider moet gaan staan. Alle oorlogen worden aangegaan volgens een zelfde methodologie. Als we ons die bewust zijn, kunnen we het aandringen op een oorlog door onze leiders misschien tijdig herkennen en er een stokje voor steken.

    Methodologie van de oorlog:

    1. benoem een vijand (bijv. communisten, joden of moslimextremisten waarbij je de toevoeging extremisten al snel kunt weglaten om meer vijanden te hebben)
    1. maak het volk bang voor de gekozen “vijand” (van diaboliseren tot geënsceneerde aanslagen)
    2. beroep je op grootse waarden van religieuze, ideologische of humanitaire aard (leugens en “dubbelspraak”)
    3. breng het volk tot de tunnelvisie dat gewapend ingrijpen de enige oplossing is
    4. zet bondgenoten onder druk om mee te doen (‘wie niet met mij is, is tegen mij’)

    Tot slot

    Elke gewonnen oorlog is een pyrrusoverwinning: ieder geweld roept de frustratie en weerstand op die vroeg of laat leiden tot het volgende geweld.

    Oorlog heeft alles te maken met macht en geld van een elite en heeft niets te maken met idealen en hogere waarden.

    Wie op bevel schiet op een persoon die je nooit iets heeft misdaan, maar die tot vijand is benoemd, is een misdadiger. De wroeging die veel soldaten na de oorlog ervaren, bewijst dat ze dat zelf ook zo zien.

    Wie gelooft in een rechtvaardige oorlog of in een vredesoorlog, gelooft ook dat zwart wit is.

    John Zant

    noot: “De Methodologie van de Oorlog” is een bewerking van mijn artikelenreeks “Angst, Macht en Geweld” die in 2009 is gepubliceerd in het VredesMagazine nrs. 1, 2 en 3.

    Tags: , , , , , , ,

    24 november 2015 0

    Oorlog tegen IS

    By John Zant in Oorlog, vrede en geweldloze conflicthantering

    Oorlog tegen IS

    De woede na de aanslagen in Parijs door IS is groot. We moeten echter, behalve het uiten van emoties, ook ons verstand gebruiken. Door de oorlog aan IS te verklaren leggen we de verantwoordelijkheid voor deze ramp volledig buiten onszelf. Het is moeilijk te erkennen dat IS is ontstaan door Westers oorlogsgeweld in het Midden-Oosten voor eigen economisch en machtspolitiek gewin ten koste van de bevolking daar. Het is eveneens moeilijk te erkennen dat discriminatie van moslims in eigen land, het laten ontstaan van broeinesten als bijvoorbeeld de Parijse banlieus en het Brusselse Molenbeek ook tot onze verantwoordelijkheid moet worden gerekend. De oorzaken van de problemen raken niet opgelost door nog meer geweld te gebruiken. Het wordt tijd ook de eigen verantwoordelijkheid voor het geweld in het Midden-Oosten en in het eigen land te erkennen. Een eerlijke analyse van alle oorzaken van het geweld kan het begin worden van een oplossing. De oorlog verklaren aan IS laat onze eigen verantwoordelijkheid voor het geweld onbesproken, terwijl het geweld alleen maar escaleert.

    John Zant, Amsterdam

    Tags: , , , , ,

    30 oktober 2015 0

    Reactie op het Advies van het Platform Onderwijs 2032

    By John Zant in Onderwijs, Opvoeding en Burgerschapsvorming

    Reactie op het Advies van het Platform Onderwijs 2032

    Er wordt gelukkig veel aandacht besteed aan burgerschapsvorming:

    Het onderwijs van de toekomst besteedt niet alleen aandacht aan de waarden van de Nederlandse samenleving en het voortbestaan van de rechtsstaat. Het brengt leerlingen ook sociale vaardigheden bij, evenals kennis van en begrip voor andere culturen. In het toekomstige onderwijs ligt de nadruk meer dan nu op leren deelnemen aan de democratische samenleving en respect voor elkaar hebben.

    Maatschappelijke en sociale vaardigheid

    Burgerschap moet een prominentere positie in de vaste kern krijgen, vindt het Platform. Dat betekent meer aandacht voor sociale vaardigheden, vooral het tonen van respect voor anderen. Daarnaast dient het onderwijs leerlingen meer kennis van de rechtsstaat, democratische waarden en mensenrechten bij te brengen. Ze krijgen een beeld van de werking van de samenleving in hun wijk, regio, land en in de wereld. Ook krijgen ze

    inzicht in de manieren waarop ze daaraan kunnen bijdragen. In een cultureel diverse samenleving, waarin het belang van traditionele verbanden is teruggedrongen, is het nodig dat het onderwijs daar meer aandacht aan besteedt.

    Op dit moment doen Nederlandse scholen, in vergelijking met scholen in andere landen, relatief weinig aan burgerschap. Ze zijn verplicht er aandacht aan te besteden, maar het blijkt lastig om burgerschap in de praktijk goed in te vullen. Het Platform vindt het daarom belangrijk dat de overheid de kern ervan concreet beschrijft. Scholen krijgen daarmee houvast en weten waaraan ze moeten voldoen. Ze kunnen er vervolgens zelf een invulling aan geven die past bij hun visie op onderwijs.

    Meer aandacht voor burgerschapsvorming is toe te juichen. Maar … dat er tot nu toe onvoldoende systematisch aan wordt gewerkt heeft zo zijn oorzaken. Eén daarvan is inderdaad dat er geen goede beschrijving is van de ‘kern’. Maar er is meer dat aandacht behoeft.

    Ik lees veel over vaardigheden en kennis, maar niets over houding en attitude. Als het gaat om leerlingen toe te rusten om zich te bewegen in een democratische samenleving, dan vraagt dat om een houding, een wil om democraat te zijn. Dat bereik je als school alleen maar als de school zelf gelegenheid biedt om democratie aan den lijve te ervaren.

    Dit raakt ook aan volgend punt: de kern van burgerschapsonderwijs concreet omschrijven, is waarschijnlijk inhoudelijk bedoeld: een preciezere omschrijving van de inhoud van burgerschapsvorming. Aangezien het begrip burgerschap in zijn wezen altijd een ‘contested concept’ is, is dat nog niet zo makkelijk. Maar wel heel belangrijk.

    Het uitgangspunt van de overheid dat de inhoud van het burgerschapsonderwijs grotendeels door scholen zelf wordt bepaald, leidt ertoe dat iedere school zijn eigen aanpak en inhoudelijke insteek kiest. Een dergelijke open doelbepaling op het terrein van burgerschapsvorming heeft echter nog niet geleid tot een heldere visie en een planmatige, opbrengstgerichte aanpak van het burgerschapsonderwijs. Er lijkt een kompas nodig. Tegelijkertijd zal zo’n kompas recht moeten blijven doen aan de vrijheid van scholen om vanuit de eigen levensbeschouwelijke grondslag invulling te geven aan het onderwijs.

    Als inhoudelijk kader voor zo’n kompas voor burgerschapsonderwijs zou de vraag: wat vraagt de democratische samenleving aan burgerschap? leidend moeten zijn. De democratie biedt de voorwaarden waaronder burgers met uiteenlopende normen- en waardenpatronen met elkaar van mening kunnen (blijven) verschillen en vreedzaam kunnen samenleven. De opdracht aan het onderwijs daarbij is haar bijdrage te leveren aan het met elke nieuwe generatie cultiveren van die democratie. De recente oproep van de fractievoorzitters in de Tweede Kamer benadrukt juist het belang van leren luisteren naar elkaar en in geval van meningsverschillen niet te vervallen in dreiging en geweld: “Wij zijn het over veel oneens, maar hierover bestaat geen enkel verschil van mening: in Nederland voeren we een debat zonder dreigementen, intimidatie en geweld”. Een dergelijke attitude moet dan wel van jongs af aan systematisch worden aangeleerd met bijbehorende inzichten en sociaal-emotionele vaardigheden.

    Dit inhoudelijk kader vraag om een concrete uitwerking. Onder burgerschapsvorming in het onderwijs zouden we bijvoorbeeld kunnen verstaan:

    Het stimuleren van het vermogen van leerlingen tot adequaat handelen in sociale situaties die zich voordoen in het dagelijkse leven in de democratische samenleving, te weten:

    1) het aanvaarden van en bijdragen aan een democratische samenleving,

    2) medeverantwoordelijkheid nemen voor de leefgemeenschappen waartoe men behoort,

    3) omgaan met conflicten,

    4) omgaan met verschillen.

    We spreken pas van een bijdrage aan burgerschapsvorming indien een programma of een activiteit aan alle vier genoemde invullingen aandacht schenkt.

    Maar stel al dat het je lukt om een voor iedereen aanvaardbare omschrijving van de inhoud te geven, dan nog staat er een andere grote vraag op de agenda: hoe doe je dat op een effectieve wijze? Wat weten we al over HOE burgerschapsvorming eigenlijk moet? In het citaat staat dat scholen zelf een invulling mogen geven aan …. Dat is het mantra van de afgelopen tien jaar: zelf invulling mogen geven … Bezie het resultaat. Het gaat ook zo voorbij aan de inzichten die er al zijn rondom de vraag naar de wijze waarop burgerschapsvorming dient te worden gegeven. Enkele van deze bevindingen:

    • Om de burgerschapsopdracht goed vorm te geven is samenwerking met andere educatieve partners nodig. De school kan dit niet alleen. Een burgerschapsprogramma op school dient niet op zichzelf te staan, maar zou gekoppeld moeten zijn aan andere pedagogische contexten: ouders en alle educatieve instellingen om de school heen in de wijk.
    • Ten aanzien van de aanpak en strategie is het van belang dat een programma voor burgerschapsvorming:

    -          aansluit bij andere taken en zorgen van de school (niet als een aparte, extra opgave, maar gekoppeld aan haar pedagogische kerntaak);

    -          een curriculum kent dat voorziet in instructie in de klas, inclusief specifieke leerdoelen (vaardigheden, kennis, attitudes), voor elke jaargroep;

    -          niet louter een lesprogramma is, maar er tevens toe leidt dat de klas en de school een oefenplaats wordt voor democratisch burgerschap;

    -          leerlingparticipatie en actieve verantwoordelijkheid van leerlingen vormgeeft;

    -          zorgt voor een positief sociaal en moreel klimaat (een sociale norm);

    -          voorziet in samenwerking tussen ouders en alle educatieve instellingen om de school heen;

    -          een schoolbrede en meerjarige implementatiestrategie kent, dat aansluit bij de specifieke situatie van de school en de omgeving van de school, en waarbij de schoolleiding een belangrijke rol speelt;

    -          en aandacht besteedt aan leerkrachtcompetenties.

    De methode van “de Vreedzame School/Wijk wordt door de Onderwijsraad in haar rapport “Verder met burgerschap in het onderwijs” aanbevolen en geldt tot op heden als best practice op dit gebied; de methode is reeds op 750 basisscholen in gebruik; een programma voor het voortgezet onderwijs is in ontwikkeling.

    ‘Meer aandacht voor het tonen van respect voor anderen’, is wel een erg simpele voorstelling van zaken. Het veronderstelde ‘gebrek aan respect’ heeft van alles te maken met de huidige geïndividualiseerde samenleving waarin onze identiteit (en ons gedrag) wordt bepaald door het dominante ‘verhaal’ van deze tijd. Het gaat om het stimuleren van sociale binding en gemeenschapszin. Dat is niet alleen vanuit maatschappelijk oogpunt gewenst. Uit onderzoek weten we dat leerlingen in alle opzichten beter presteren als het scholen lukt om leerlingen zich verbonden te laten voelen met de schoolgemeenschap. Ze presteren beter op academisch terrein, ze gedragen zich beter en ontwikkelen zich positiever op allerlei vlakken. Dus de uitdaging voor het onderwijs zit hem vooral daarin: een verbindend klimaat scheppen. En dat in een tijdgeest waarin competitie en excellentie de boventoon voeren.

    Hierin ligt de koppeling van het bevorderen van burgerschapsvorming (als zijnde een van de aandachtspunten in het stuk) aan een ander aandachtspunt: de persoonlijke ontwikkeling.

    Persoonlijke ontwikkeling als centraal uitgangspunt voor het onderwijs

    Persoonlijke kwaliteiten zijn en worden steeds belangrijker, zowel privé als op het werk. Het

    Platform beschouwt de school van de toekomst – in het verlengde van wat kinderen en jongeren thuis en buiten school leren – als een oefenplaats om die kwaliteiten te ontwikkelen. (…) Het Platform stelt voor persoonlijke ontwikkeling in het hele onderwijsaanbod van de school gestalte te geven.

    Leerlingen kunnen alleen goed presteren op school als er een klimaat heerst waarin ze zich veilig voelen, zich gekend voelen, waarin ze het gevoel hebben dat ze er mogen zijn en er toe doen. Scholen verschillen in het realiseren van een dergelijk klimaat. Meer aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling kan heel goed samengaan met het stimuleren van sociale binding en gemeenschapszin. Dat vraagt zeker in het VO nog erg veel aandacht!

    Leo Pauw, l.pauw@stichtingvreedzaam.nl

    John Zant, j.zant1@chello.nl

    oktober 2015

    Tags: , , , , , ,

    22 september 2015 0

    Stellingen over onderwijs in sociaal-emotionele vaardigheden en burgerschapsvorming

    By John Zant in Onderwijs, Opvoeding en Burgerschapsvorming

    Stellingen over onderwijs in sociaal-emotionele vaardigheden en burgerschapsvorming

    1. Het aanleren van sociale regels is noodzakelijk maar niet voldoende; daarnaast is het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden een noodzakelijke voorwaarde voor goed burgerschap.
    2. Het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden is in het onderwijs aan kinderen net zo  belangrijk als het aanleren van taal- en rekenvaardigheden:  je leert om te gaan met verschillen, tegenstellingen en conflicten anders dan door afwijzing, dreiging en geweld, je leert je gedachten en gevoelens onder woorden te brengen en uit te spreken wat je wel en niet wil, je leert luisteren naar anderen en je te verplaatsen in de ander, je leert verantwoordelijkheid te dragen en te nemen, je leert wat de voordelen van samenwerken zijn, je leert  bemiddelen in conflicten.
    3. Het is onacceptabel als leerkrachten over onvoldoende taal- en rekenvaardigheden beschikken en/of onvoldoende in staat zijn die vaardigheden op didactische wijze over te brengen op kinderen; even onacceptabel is het als leerkrachten over onvoldoende sociaal-emotionele en burgerschapsvaardigheden beschikken en/of die vaardigheden niet goed kunnen overdragen. In de pabo-curricula wordt wel veel aandacht besteed aan kennis over sociaal-emotionele ontwikkeling en burgerschap, maar relatief weinig aan de vaardigheden die aanstaande leerkrachten hierin zelf ontwikkelen/ontwikkeld hebben; lang niet allemaal hebben zij die in hun opvoeding en opleiding meegekregen.
    4. In evaluatie-onderzoeken m.b.t. burgerschapsvorming op scholen wordt meestal alleen het kennisaspect gemeten (makkelijker meetbaar dan sociaal-emotionele vaardigheden of belangrijker geacht in een rationeel georiënteerde maatschappij?). Veel kennis hebben over democratisch burgerschap betekent niet dat een mens zich ook als een goed burger gedraagt. Dus het meten van sociaal gedrag is noodzakelijk.
    5. Het aanpakken van maatschappelijke problemen en die bespreekbaar maken in de klas (pesten, radicalisering, discriminatie, etc.) zijn buitengewoon nuttige activiteiten. Echter, het betreft een aanpak van hinderlijke en in het oog springende symptomen en niet van onderliggende factoren, namelijk het gebrek aan sociaal-emotionele vaardigheden om met verschillen, tegenstellingen en conflicten anders om te gaan dan met afwijzing, dreiging en geweld. Als een arts de symptomen van de ziekte van een patiënt bestrijdt,doet hij de patiënt een groot plezier. Als de arts echter nalaat tevens de vermoedelijke oorzaak te bestrijden, kan hij geen goed arts genoemd worden en woekert de ziekte voort.
    6. Binnen de islam heb je mensen met flexibele/liberale/ tolerante opvattingen en mensen met starre/orthodoxe/fundamentalistische opvattingen; dat zelfde geldt voor mensen binnen het christendom of binnen het jodendom, of onder atheïsten. Niet het soort religie is bepalend, maar de individuele tolerante of autoritaire attitude.
    7. Autoritaire opvoeding door ouder of leerkracht is een systematische onderdrukking van verbale, emotionele en sociale expressie en ontwikkeling van een kind, resulterend in een negatief zelfbeeld en het onvermogen relaties te ontwikkelen op basis van wederzijds respect en gelijkwaardige uitwisseling.
    8. Goede sociaal-emotionele vaardigheden en een open attitude leiden tot een prettiger klimaat en hoger leerrendement op school; op maatschappelijk niveau is het resultaat: meer sociaal betrokken burgers, minder gedragsproblemen en sociale spanningen waardoor ook minder kosten voor politie, justitie en gezondheidszorg; en hopelijk op internationaal niveau: minder gewapende conflicten.

    John Zant (j.zant1@chello.nl)

    Tags: , , , , , , , ,

    25 mei 2015 0

    Affectarme opvoeding

    By John Zant in Onderwijs, Opvoeding en Burgerschapsvorming

    Affectarme opvoeding

    Emotionele verwaarlozing

    Warmte, liefde, aandacht, begrip, steun, aanmoediging en bevestiging heeft een kind nodig van zijn ouders om zich geliefd, begrepen, veilig, geborgen en gewaardeerd te voelen. Daarmee wordt de brede basis gevormd voor zelfvertrouwen en vertrouwen in andere mensen. Daarmee voelt het kind zich voldoende veilig en gesteund om de wereld te verkennen met alle vreemde, onbekende, nieuwe en soms bedreigende aspecten en om een zelfstandig leven op te bouwen.

    Wetenschappelijke onderzoeken naar het proces van hechting laten zien dat een veilige dan wel onveilige hechting van het kind met zijn ouders al heel vroeg in het leven wordt gevormd, en dat emotionele verwaarlozing en geestelijke en/of lichamelijke mishandeling van kinderen tot levenslange gedragsstoornissen leiden. Als een kind in de eerste jaren niet met warmte, liefde en aandacht van zijn ouders opgroeit, leert het niet zichzelf positief te waarderen, leert het niet hoe je een emotionele band opbouwt en onderhoudt met andere mensen, en zal het op liefdesuitingen van anderen reageren met onmacht, onwetendheid, angst en zelfs afkeer. Het zal uiterst moeilijk zijn alsnog sociaal-emotionele vaardigheden te ontwikkelen, zoals het voor een kind met aangeboren kleurenblindheid heel moeilijk zal zijn de betekenis van kleuren te leren ervaren, omdat het kind niet begrijpt wat andere mensen toch met kleuren bedoelen.

    Kinderen met emotionele verwaarlozing als achtergrond behoeven extra begeleiding om alsnog enig zelfvertrouwen, vertrouwen in andere mensen en sociaal-emotionele vaardigheden te ontwikkelen. In sommige gevallen kunnen leerkrachten, buren, familieleden en/of begripvolle leeftijdgenoten iemand nog goed op het sociaal-emotionele spoor krijgen. Zonder extra begrip en begeleiding is de kans groot, dat ze als volwassenen geïsoleerd, onaangepast, angstig en/of vijandig in het leven staan. Mensen met een affectarme achtergrond zijn vaak minder of niet geschikt als leerkracht voor het onderwijs aan kinderen, en eigenlijk ook minder of niet geschikt voor het ouderschap. Veelal zullen ze zelf ook niet voor deze rollen kiezen.

    Voorwaardelijke liefde

    Bij voorwaardelijke liefde krijgen kinderen van hun ouders alleen “liefde”, “aandacht” en “waardering” als ze doen wat de ouders willen dat ze doen. Dat kan bij autoritaire ouders gehoorzaamheid zijn, bij ambitieuze ouders het leveren van hoge prestaties, bij misbruikende ouders het leveren van seksuele diensten, bij luie ouders het overnemen van taken en verantwoordelijkheden van de ouders. Het kind krijgt in al deze gevallen geen liefde, aandacht en waardering om wie hij is, maar om de mate waarin het kind aan de wensen van de ouders tegemoet komt. Vaak zijn het even zo vele voorbeelden van emotionele verwaarlozing.

    Grenzenloze opvoeding

    Er zijn ouders en leerkrachten die moeite hebben met grenzen stellen en “nee” zeggen. Kinderen leren dan heel snel dat je het “nee” van je opvoeders wel drie, vijf of tien keer moet negeren, omdat er uiteindelijk toch wordt toegegeven en je alsnog je zin krijgt. Kinderen ontwikkelen zich in relatie tot dergelijke opvoeders als zeurpieten die altijd hun zin willen hebben en uiteindelijk zelfs de macht in de relatie kunnen overnemen. Grenzen stellen en grenzen respecteren zijn noodzakelijke voorwaarden voor sociaal functioneren. In de maatschappij gelden vele regels die het maatschappelijk verkeer ordenen, waarbij niet iedereen altijd zijn zin kan krijgen. Er zijn opvoeders die zich te weinig bewust zijn van het belang van grenzen stellen of ze zijn zich daarvan bewust maar niet bij machte die grenzen aan hun kinderen duidelijk te maken. Opvoeders die denken dat ze met toegeven aan hun kinderen de gemakkelijk weg hebben gekozen, komen bedrogen uit, want het toegeven had als doel het “zeuren” te doen ophouden, terwijl met toegeven het kind actief wordt aangeleerd te volharden in het doordrijven van de eigen zin. Leerkrachten die geen grenzen kunnen stellen, worden vaak weg getreiterd door de leerlingen; ouders die geen grenzen kunnen stellen, raken vaak overspannen door hun kinderen. In hun ogen komt dat door die lastige kinderen. Leerkrachten en ouders die hun kinderen geen grenzen kunnen stellen zijn eigenlijk niet geschikt voor hun rol. Zij hebben niet de intentie of zijn niet in staat in het belang van en uit liefde voor hun kinderen een confrontatie te riskeren bij het stellen van grenzen. Zij kiezen op kortzichtig en/of onmachtige wijze voor hun eigen gemak en doen daarmee uiteindelijk hun kinderen te kort.

    Conclusie

    In opvoedingsrelaties die gekenmerkt worden door emotionele verwaarlozing, voorwaardelijke liefde en grenzenloosheid staat niet het kind centraal maar de “opvoeder” die gefixeerd is op zichzelf en/of het kind gebruikt voor eigen doeleinden.

    John Zant, Amsterdam

    Tags: , , , , , , , ,

    19 februari 2015 0

    Burgerschapsvorming in Rotterdam

    By John Zant in Onderwijs, Opvoeding en Burgerschapsvorming

    Aan:

    De heer H. de Jonge, wethouder Onderwijs Jeugd en Zorg te Rotterdam

    De heer J. Eerdmans, wethouder Veiligheid, Handhaving en Buitenruimte

    De heer R. Schneider, wethouder Stedelijke Ontwikkeling en Integratie

    c.c. commissie Zorg, Onderwijs, Cultuur en Sport

    Datum:  16 december 2014

    Betreft:                Burgerschapsvorming in het onderwijs om Rotterdamse kinderen ‘op te voeden’ tot verantwoordelijke  Rotterdammers die omkijken naar elkaar!

    Geachte heren,

    Op 18 maart 2013 zond de heer de Jonge onderstaand bericht naar de heer Zant:

    “Geachte heer Zant,

    U heeft mij op 19 februari 2013 een e-mail gestuurd, waarin u het belang van het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden bij leerlingen in het basisonderwijs onder de aandacht brengt. In uw e-mail stelt u, dat het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden van onschatbaar belang is voor de vorming van democratisch burgerschap. Hierin legt u de verbinding met de Vreedzame school en met de pabo opleidingen. Ik onderschrijf uw standpunt.

    Het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden hoort bij de kerndoelen van het onderwijs. De gemeente heeft echter geen directe bemoeienis bij de methoden die scholen gebruiken om de sociaal-emotionele vaardigheden bij kinderen aan te leren. Omdat ik sympathiek tegenover uw idee sta, heb ik aan de directie Jeugd en Onderwijs gevraagd met u in contact te treden om u verder op weg te helpen in het Rotterdamse onderwijsveld. Op 18 maart 2013 heeft u hierover een afspraak met de heer S. van Ee van de afdeling Onderwijs. Ik wens u veel succes met het uitvoeren van uw plan en ik laat mij op de hoogte houden van uw vorderingen.”

    Onder voorzitterschap van de heer van Ee is een werkgroep Burgerschapsvorming opgericht. Aan de werkgroep namen/nemen deel vertegenwoordigers van de gemeente Rotterdam (dhr. S. van Ee, mw. M. Weltens, mw. M. de Groot, mw. C. Wolfs, mw. O. Smit) , van Huis van Erasmus, van Stichting Erasmushuis, van CED-Rotterdam, van de landelijke CED-groep Vreedzame School/Wijk, van Rotterdamse pabo’s. Het doel van de werkgroep is het bevorderen van burgerschapsvorming in het onderwijs. Het onderwijs is namelijk een mini-samenleving, waar kinderen kunnen leren en oefenen in verantwoordelijk nemen, respectvol met elkaar omgaan, elkaar zien als gelijkwaardig, omkijken naar elkaar en elkaar aanspreken op ongewenst gedrag.

    De werkgroep heeft tot nu toe gewerkt aan het bewust maken van het belang van sociaal-emotionele vaardigheden en burgerschapsvorming voor het maatschappelijk functioneren. Ook zijn er ontwikkelingen in gang gezet, zowel op diverse scholen als in diverse wijken.

    Met een nieuw college en een nieuw collegeprogramma #Kendoe willen wij opnieuw aandacht vragen voor het belang en de mogelijkheden van aandacht voor burgerschapsvorming in het onderwijs. Door in de werkgroep relevante partijen in Rotterdam rond de tafel te scharen wil de werkgroep de gemeente Rotterdam helpen bij het realiseren van haar doelstellingen. Met name ambities 1, 3 en 6 uit het collegeprogramma #Kendoe kunnen mede bereikt worden door op school

    te beginnen met burgerschapsvorming en dit voort te zetten in de wijken. Aan de hand van #Kendoe heeft de werkgroep Burgerschapsvorming onderzocht op welke onderdelen de werkgroep een actieve bijdrage zou kunnen leveren. De weerslag daarvan treft u in bijgaand stuk: “Hoe gaan we met elkaar om in Rotterdam”. Aangezien behalve onderwijs, jeugd en zorg meerdere beleidsterreinen hierbij betrokken zijn is deze aan u gerichte brief mede aan andere wethouders gericht, met name de heren Eerdmans, Schneider en Visser. Het is de wens van de werkgroep het College met raad en daad te ondersteunen in het centrale streven Rotterdammers te leren als goede en betrokken burgers met elkaar om te gaan.

    Graag gaan wij met u in gesprek om onze bijdrage in het verwezenlijken van de college-ambities te concretiseren. In afwachting van uw reactie verblijven wij,

    Met vriendelijke groet tekenen wij,

    Irene Smit

    Comite Erasmus, Icoon van Rotterdam

    Geertje Nijhoving                                                                         Jan de Bas

    Hogeschool InHolland                                                                  Hogeschool InHolland

    Rein Heijne                                                                                      Hendrik Verweel

    Huis van Erasmus                                                                           Huis van Erasmus

    Leo Pauw                                                                                          Els Rietveld

    Projectleider Vreedzame School/Vreedzame Wijk         CED-Groep

    John Zant

    Ambassadeur Vreedzame School

    Bijlage: Hoe gaan we met elkaar om in Rotterdam

    HOE GAAN WE MET ELKAAR OM IN ROTTERDAM?

    Burgerschapsvorming in Rotterdam 2014-2018

    Na de gemeenteraadsverkiezingen dit voorjaar hebben Leefbaar Rotterdam, D66 en het CDA een coalitieakkoord gesloten “Volle Kracht Vooruit” waarin ze hun gezamenlijke ambities voor de periode 2014-2018 hebben beschreven. Deze ambities zijn verder uitgewerkt in het collegeprogramma #Kendoe.

    Daarnaast ligt er sinds dit voorjaar een concept beleidsnotitie ROB III (Rotterdams Onderwijs Beleid 2014-2018”). Wat opvalt in dit concept is dat sociale vaardigheden (“soft skills”) wel worden genoemd, maar verder wordt er geen uitwerking gegeven aan de noodzaak tot meer structurele burgerschapsvorming.

    Vorig jaar heeft wethouder van onderwijs in Rotterdam, Hugo de Jonge, een werkgroep “Burgerschapsvorming in Rotterdam” in het leven geroepen. Deze werkgroep staat onder leiding van zijn beleidsadviseur(s) en bestaat verder uit vertegenwoordigers van het project “De Vreedzame School/Wijk”, van de CED-Groep, van Huis van Erasmus en van Rotterdamse pabo’s (Hogeschool InHolland). Het doel van de werkgroep is het stimuleren van burgerschapsvorming in Rotterdam op scholen, in de wijken en in de opleidingen tot leerkracht.

    Sinds 2006 is burgerschapsvorming op scholen wettelijk verplicht en in december 2013 heeft staatssecretaris Sander Dekker van onderwijs in de Tweede Kamer hierover gezegd: “Burgerschap is een kerntaak van het onderwijs”. De reden hiervoor is dat lang niet alle kinderen de benodigde sociaal-emotionele vaardigheden om zich tot een betrokken en verantwoordelijk burger te ontwikkelen van huis uit meekrijgen. Bij burgerschapsvorming zijn vooral houdingen en vaardigheden van belang. Kennis is daarbij niet onbelangrijk, maar wordt doorgaans al voldoende bijgebracht in het reguliere (vak)curriculum. In de teksten die in de schoolgidsen zijn opgenomen over burgerschapsvorming komen vier thema’s terug: sociaal-emotionele ontwikkeling, omgaan met culturele verschillen, zelfvertrouwen en democratisch burgerschap. In de ontwikkeling van burgerschap staat vaak de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen centraal, zoals zelfstandig kunnen optreden in alledaagse situaties, verantwoordelijkheid nemen, rekening houden met anderen en conflicten zonder geweld oplossen. Het accent bij burgerschap ligt op het gebruiken van de school als oefenplaats: het oefenen van democratische principes in de klas en op school, het bijdragen door leerlingen aan de kwaliteit van de school door ze verantwoordelijkheden en ruimte voor initiatieven te geven. Leren door te doen dus.

    De meeste scholen hebben in hun onderwijsaanbod bepaalde aspecten van burgerschap gerealiseerd. Het gaat hierbij echter vaak om versnipperde activiteiten die afhangen van het toeval of de voorkeur van de docent. De effectiviteit van deze activiteiten wordt vergroot als hier meer samenhang en afstemming wordt gerealiseerd. Het werken aan kennis, vaardigheden en houdingen maakt een degelijke systematische aanpak noodzakelijk.

    In de programma’s  “Volle Kracht Vooruit” en “#Kendoe” worden diverse aspecten beschreven die direct of indirect met goed burgerschap te maken hebben:

    “We bouwen aan een stad waar altijd wat te beleven valt en het goed wonen is. Voor jong en oud. Een stad met vitale wijken die in balans zijn en waar voldoende speelruimte is voor kinderen. Rotterdam wordt een stad waarin we elkaar verstaan en waar we over etnische en religieuze grenzen heen respectvol met elkaar omgaan. In Rotterdam verbazen we ons over asociaal gedrag en spreken we elkaar daar op aan. Voor iedereen gelden dezelfde rechten en plichten en een gedeeld normbesef is het fundament onder onze individuele vrijheid. In Rotterdam nemen buurtbewoners het initiatief in hun straten tegen verloedering. Dat gaat niet vanzelf, daar moeten we samen, zonder taboes, hard aan werken”.

    “Onze kinderen moeten veilig en kansrijk kunnen opgroeien. Onze ouderen krijgen de aandacht die ze verdienen. Voor eenzaamheid mag in onze stad geen plaats zijn. Door problemen te voorkomen kunnen

    we de zorgkosten in de hand houden”.

    “De komende vier jaar gaan we de Rotterdamse buurten groener en kindvriendelijker maken. Met nieuwe vormen van beheer maken we de Rotterdammers meer eigenaar van hun eigen groene en schone openbare ruimte. Door betere handhaving en efficiënter vegen moet het zwerfafval verdwijnen uit het Rotterdams straatbeeld. Schone wijken blijven schoon en vuile wijken maken we met de buurt substantieel schoner”.

    “Integratie is een belangrijke sleutel naar aantrekkelijke wijken en buurten waar het goed samenleven is. Daarom zetten wij integratie de komende jaren bovenaan de politieke agenda. Een tweedeling tussen autochtoon en allochtoon of tussen hoogopgeleid en laagopgeleid kan Rotterdam zich als een beschaafde stad niet permitteren. Wij willen een stad waarin mensen elkaar verstaan en niet langs elkaar heen leven. Waar mensen elkaar steunen en naar elkaar omkijken. Waar mensen over etnische en religieuze grenzen heen respectvol met elkaar omgaan. Die wijken en buurten bouwen we op de fundamentele gelijkwaardigheid van mensen. Voor iedereen gelden dezelfde rechten en plichten, ongeacht kleur, afkomst, sociale status of religie”.

    -Sociale integratie: die ervoor moet zorgen dat iedereen in Rotterdam dezelfde kansen

    krijgt en pakt, en verantwoordelijkheidsgevoel ontwikkelt.

    -Culturele integratie: die ervoor moet zorgen dat in Rotterdam individuele vrijheid

    samengaat met een gedeeld normbesef.

    Ons doel is van Rotterdam een stad te maken waar iedereen zich veilig voelt, waar iedereen zich thuis voelt en waarin iedereen zich gerespecteerd en erkend voelt. Vanuit gelijkwaardigheid ontstaat vanzelf de onderlinge solidariteit die Rotterdam zo nodig heeft”.

    “Sporten levert veel voor jezelf op, zoals een gezonder lichaam, een fitter gevoel en leuke contacten. Sport levert ook veel voor de samenleving op, zoals een aantrekkelijker woon- en leefklimaat, omgangsvormen, sociale verbanden, een betere gezondheid en lagere zorgkosten. We willen daarom nog meer Rotterdammers uitdagen om te gaan sporten en bewegen. Dat geldt natuurlijk voor kinderen, maar ook voor ouderen is meer bewegen belangrijk om gezond oud te kunnen worden”.

    “zijn wij ervan overtuigd dat meer aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden op school nodig is. Daarom nodigen we docenten uit om samen met ons een ‘onderwijscode’ op te stellen, zodat orde, rust

    en regelmaat de standaard in alle Rotterdamse klaslokalen wordt”.

    “We maken een masterplan onderwijs 2015 – 2025 gericht op de kwaliteit van onze scholen, de kwaliteit en kwantiteit van leraren, het onderwijsaanbod, de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt”.

    “De zorg gaat terug naar de wijk: terug naar de menselijke maat. Zorg begint met omzien naar elkaar. Als de gordijnen van de oudere buurvrouw maar niet opengaan moet dat een reden zijn voor buren om te vragen of het goed gaat. Buren en familie zien om naar elkaar. Rotterdammers nemen steeds vaker zelf het initiatief om Rotterdammers te helpen en dat is goed om te zien. Eenzame Rotterdammers worden opgemerkt en worden geholpen: dit is een belangrijke prioriteit in de komende collegeperiode”.

    “Meer samen en meer voor elkaar doen gaat niet vanzelf. Wijken, gemeenschappen en verenigingen zijn van groot belang voor Rotterdammers die elkaar willen ondersteunen. Met partners in de stad ontwikkelen we voorstellen om de omslag ‘van verzorgingsstaat naar verzorgingsstraat’ te bevorderen”.

    “Aanvullend zetten we in op een toename van opvoeden, op groeikracht thuis, op school én op straat. Dat doen we met een wijkprogrammering van activiteiten voor jeugd én ouders. Zo bouwen we aan een wijknetwerk waarin ouders en professionals samen verantwoordelijkheid nemen voor de opvoeding”.

    Al deze doelstellingen hebben te maken met goed burgerschap, waarin mensen betrokken en verantwoord (leren) omgaan met elkaar en met hun leefomgeving. Dit zijn ook de doelstellingen van de werkgroep “Burgerschapsvorming in Rotterdam”.

    De Vreedzame School is een methode die al op 600 scholen in Nederland wordt gehanteerd en leidt tot aantoonbaar beter sociaal gedrag; omdat er veel minder tijd en energie verloren gaat aan ordeproblemen is ook het rendement van het taal- en rekenonderwijs hoger. Als er in een wijk voldoende scholen de methode van de Vreedzame School hanteren, worden alle volwassenen en organisaties die met kinderen te maken hebben eveneens vertrouwd gemaakt met deze methode, opdat de kinderen door alle relevante volwassenen in hun directe leefomgeving dezelfde opvoedingsprincipes krijgen aangereikt. Het gaat daarbij niet alleen om het terugdringen van al het negatieve gedrag met vaak repressieve middelen, maar vooral ook om het structureel aanleren van de sociaal-emotionele vaardigheden die nodig zijn voor actief, betrokken en verantwoordelijk burgerschap. Overigens behoort de Vreedzame School van 61 onderzochte antipest programma’s tot de meest effectieve. Zo worden kinderen ook opgeleid tot mediator en bemiddelen in conflicten tussen klasgenoten.

    Als er voldoende Vreedzame Wijken zijn kan een stad uitgroeien tot Vreedzame Stad, zoals Utrecht en mogelijk ook Amsterdam. Huis van Erasmus heeft met de methode “Erasmus voor de klas” vergelijkbare doelstellingen op het oog.

    De CED-groep ondersteunt scholen en andere instellingen onder andere bij de invoering van Vreedzame School of Wijk en probeert in Rotterdam (ouder)betrokkenheid, verantwoordelijkheidsgevoel, saamhorigheid en integratie te stimuleren. Ook ontwikkelt zij materialen op het gebied van bijvoorbeeld burgerschap, sociale competentie en taalstimulering.

    De vertegenwoordigers van de Rotterdamse pabo’s doceren beiden (wereld)burgerschap en publiceren daarover (o.a. “Burgerschapsvorming; jong gedaan, oud geleerd”).

    De werkgroep “Burgerschapsvorming in Rotterdam” wil in samenspraak met de Gemeente Rotterdam en het nieuwe bestuurscollege het burgerschapsbeleid 2014-2018 in Rotterdam mede vorm en inhoud geven, zowel op gebied van onderwijs (onderwijscode, Rotterdams Onderwijs Beleid 2014-2018, masterplan 2015-2025) als in de wijken (betrokkenheid, verantwoordelijkheid,  saamhorigheid en integratie).

    Bijlagen:

    1. Leo Pauw: “De Vreedzame School”
    2. Rein Heijne: “In de voetsporen van Erasmus”
    3. John Zant: “Onderwijs in sociaal-emotionele vaardigheden

    Bijlage 1

    Leo Pauw: De Vreedzame School

    Verbeter de wereld, begin bij opvoeding en onderwijs

    De Vreedzame School

    een schoolbreed programma voor sociale competentie en democratisch burgerschap

    “Vroeger, toen ik in groep 5 van deze school zat, hadden we vaak ruzie met elkaar. (…) In de loop van de jaren werd het steeds beter. Er zit een jongen in onze klas die vroeger werd gepest, en nu, schiet iedereen beter met hem op. Hij doet ook mee met voetballen. We vinden hem nu ook aardig. Hij heeft een beetje overgewicht. Soms gaan we springtouwen. Eerst durfde hij niet en toen gingen we hem allemaal aanmoedigen, en toen sprong hij gewoon het springtouw in. Hij haalde wel iets van tien sprongen ofzo. Ik sprong ook met hem mee. Dat was best wel leuk. Op een andere school, die geen Vreedzame School is, was het zeker weten niet zo gebeurd. We hebben veel geleerd van De Vreedzame School.”

    De Vreedzame School

    Het bovenstaande citaat is van een leerling op een ‘vreedzame’ school. Ruim tien jaar geleden is er gestart met de ontwikkeling van een programma voor basisscholen: De Vreedzame School. Het begon als een programma dat kinderen en leerkrachten leerde om conflicten op een vreedzame manier op te lossen, door kinderen daarin een actieve rol te geven. Maar het is de afgelopen jaren uitgegroeid tot een compleet programma voor sociale competentie en democratisch burgerschap. In De Vreedzame School worden de klas en de school een leefgemeenschap, waarin kinderen zich gehoord en gezien voelen en een stem krijgen. Ze leren wat het betekent om een ‘democratisch burger’ te zijn. Kinderen leren:

    • op een democratische manier met elkaar beslissingen te nemen
    • constructief conflicten op te lossen
    • verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar en voor de gemeenschap
    • een open houding aan te nemen tegenover verschillen tussen mensen
    • volgens welke principes onze democratische samenleving is ingericht.

    De Vreedzame School is dus geen methode met een serie lessen over democratie en burgerschap, maar een programma dat de school helpt een democratische gemeenschap te vormen, waarin kinderen (en ouders) op een vanzelfsprekende manier democratie zullen ervaren. Kinderen krijgen een stem en worden actief aangesproken op hun verantwoordelijkheid voor hun omgeving, voor de schoolgemeenschap en de samenleving.  Zo leren ze een bijdrage te leveren aan het algemeen belang, en ervaren ze dat het uitmaakt dat ze er zijn, dat ze ‘er toe doen’. Er werken inmiddels ruim 550 basisscholen met het programma.

    De Vreedzame School bestaat uit een aantal onderdelen. De basis is een lessenserie, waarin voor alle groepen een wekelijkse les of activiteit is opgenomen. Het bestaat uit zes blokken:

    1. We horen bij elkaar: de klas als een positieve sociale gemeenschap
    2. We lossen conflicten zelf op: conflictoplossing
    3. We hebben oor voor elkaar: échte wederzijdse communicatie
    4. We hebben hart voor elkaar: over herkennen en uitdrukken van gevoelens
    5. We dragen allemaal een steentje bij: een bijdrage leveren aan de gemeenschap
    6. We zijn allemaal anders: over diversiteit.

    Invoering van deze lessenserie gaat gepaard met een invoeringstraject, bestaande uit het instellen van een interne stuurgroep, training en coaching van leerkrachten, het opleiden van leerlingmediatoren en voorlichting aan ouders.

    Leerlingparticipatie

    Een van de meest succesvolle uitwerkingen binnen De Vreedzame School is leerlingparticipatie in de vorm van het opleiden van leerlingmediatoren. Een aantal leerlingen uit de bovenbouw krijgt een training, waarin ze leren om medeleerlingen te helpen hun conflicten op te lossen. Vervolgens heeft een tweetal mediatoren elke dag ‘dienst’: tijdens de pauzes lopen zij met een herkenbare jas of pet rond, maar ook buiten de pauzes kan hun hulp worden ingeroepen. Leerlingen die hun conflict niet onderling kunnen oplossen, kunnen hulp van de mediatoren inroepen. Ook leerkrachten verwijzen kinderen bij een conflict of ruzie naar de mediatoren. Deze bemiddeling door leerlingen wordt pas ingevoerd als alle kinderen vanaf groep 3 kennis hebben gemaakt met het concept.

    Het werken met leerlingmediatoren is geen doel op zich, maar staat in het teken van bredere participatie van leerlingen in de school. In het basiscurriculum is vooral gekeken naar de verantwoordelijkheid voor taken in de klas. In een vervolgmodule wordt dit verder uitgebouwd naar klasoverstijgende taken, waarbij bijvoorbeeld oudere leerlingen jongere leerlingen helpen, zoals bij spelletjesdagen of bij het leesonderwijs. Een andere vorm van participatie is het invoeren van commissies in de klas (bijvoorbeeld een feestcommissie), en een schoolcommissie (bijvoorbeeld een pleincommissie) met vertegenwoordigers uit alle groepen vanaf groep 3. Als de lessenserie is ingevoerd, is er een vervolgmodule om de cultuur van de school ingrijpender te beïnvloeden: de module Groepsvergadering. Hiermee wordt een democratisch ‘orgaan’ in de school gecreëerd, en krijgen leerlingen structureel een stem in zaken die hen aangaan.

    Onderzoek

    Er werken zoals gezegd ruim 550 basisscholen met het programma. De afgelopen jaren is onder een grote groep die al drie jaar of langer met het programma werkt, onderzoek gedaan. De resultaten van het onderzoek geven indicaties voor effectiviteit. Er is volgens leerkrachten en directies van de deelnemende scholen sprake van een aantoonbaar en significant verschil in het schoolklimaat en het gedrag van leerlingen voor en na de invoering van De Vreedzame School. Naast de genoemde verschillen in school- en klasklimaat, rapporteren scholen die al drie jaar of langer met het programma werken een afname van het aantal conflicten sinds de invoering van het programma. Leerkrachten geven op grote schaal aan dat het programma effect heeft op het gedrag van leerlingen. Zij gedragen zich rustiger en verantwoordelijker, gaan respectvoller met elkaar om, houden zich beter aan afspraken, hebben minder conflicten, en laten zich beter aanspreken door leerkrachten van jongere groepen. Met als resultaat voor de leerkrachten dat er een beter klimaat is om les te kunnen geven. Het onderzoek laat tevens zien dat de methode beklijft. Het wordt een aantal jaren na de invoering nog door het grootste deel van de scholen gebruikt. Slechts een zeer klein percentage van de scholen geeft aan niet meer met het programma te werken (3%). Het lesprogramma van De Vreedzame School bestaat uit 36 lessen per jaar. Van de 85 scholen die de vragenlijst invulden is er geen enkele school die de lessen niet meer geeft, en 93 procent van de scholen geeft jaarlijks nog 20 lessen of meer. Het percentage scholen dat na drie jaar of langer nog werkt met leerlingmediatoren bedraagt 77 procent.

    De Vreedzame Wijk

    Sinds enige jaren wordt gewerkt aan de ontwikkeling en invoering van een pedagogische aanpak op wijkniveau: De Vreedzame Wijk. De Vreedzame Wijk komt voort uit het programma De Vreedzame School. Als gevolg van het succes van het programma (een positiever en veiliger klimaat in school, en positiever gedrag en attitude van kinderen ook buiten school), is er in veel wijken belangstelling ontstaan om het succes van De Vreedzame School door te trekken naar de wijk: De Vreedzame Wijk. Met De Vreedzame Wijk wordt er in een wijk een coherent pedagogisch kader gecreëerd. De bestaande situatie, waarin kinderen vaak in van elkaar gescheiden werelden leven (school, thuis, straat), wordt doorbroken. Alle betreffende organisaties in de wijk die met kinderen en jongeren (wijkwelzijnsorganisatie, bibliotheek, speeltuinen, stadsboerderijen, sportverenigingen, kinderopvang, etc.), maar ook vrijwilligers en buurtbewoners, worden geïnformeerd over en getraind in de principes en uitgangspunten van De Vreedzame School. Door aan te sluiten bij de werkwijze van de scholen (gebruik van dezelfde begrippen, inspelen op de geleerde vaardigheden, zelfde pedagogische aanpak, zelfde wijze van omgaan met conflicten, zichtbaarheid van De Vreedzame School-principes, e.d.) worden de pedagogische milieus ‘aan elkaar geknoopt’.

    De doelstellingen van De Vreedzame Wijk zijn:

    • Op het niveau van de kinderen: kinderen hun op school verworven ‘vreedzame’ competenties (constructief omgaan met conflicten, participatie, gemeenschapszin) toe laten passen in andere contexten.
    • Op het niveau van de opvoeders: een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid bij de verschillende ‘opvoeders’ (leerkrachten, andere professionals, vrijwilligers, ouders); het verminderen van handelingsverlegenheid van opvoeders; en het versterken van het pedagogisch beleid van wijkinstellingen (a.h.v. principes van De Vreedzame School).
    • Op wijkniveau: een samenhangende pedagogische aanpak in de wijk; een veilig, positief sociaal klimaat, waarin participatie centraal staat, als alternatief voor de straatcultuur.

    De Vreedzame Wijk wordt op dit moment ingevoerd in alle krachtwijken in Utrecht, in een aantal wijken in Amersfoort en Hoorn, in Amsterdam (Noord, Oost en Oud-West).

    De Vreedzame School/Wijk in Rotterdam

    In steden als Utrecht en Amsterdam werken heel veel scholen met De Vreedzame School (in Utrecht 70% van de basisscholen). In Rotterdam is het aantal scholen nog beperkt. Er werken nu 15 basisscholen met De Vreedzame School, maar de belangstelling is groeiende. In de deelgemeente Centrum is vanaf augustus 2013 gestart met invoering van De Vreedzame Wijk (Oude Westen, Cool en Stadsdriehoek). Daarnaast wil het Huis van Erasmus zich (blijven) inzetten voor het programma van De Vreedzame School.

    Bijlage 2

    Rein Heijne: In de voetsporen van Erasmus

    In de voetsporen van Erasmus

    In navolging van Erasmus is Huis van Erasmus voorstander van een burgerschap waarin geweldloos en kosmopolitisch denkende burgers hun handelen baseren op humanistische waarden als vrijheid, verbondenheid, menselijke gelijkwaardigheid en verantwoordelijkheid.

    Na de succesvolle uitgave van het leerwerkschrift Erasmus voor de Klas ondersteunt Huis van Erasmus nu ook de invoering van het programma van De Vreedzame School. Het programma van De Vreedzame School sluit in de visie van Huis van Erasmus naadloos aan op haar doelstellingen.

    Het centrale thema van de Vreedzame School is het geweldloos oplossen van conflicten. De doelstelling van het programma is echter breder: de school ontwikkelt zich tot een democratische gemeenschap, waarin alle leden (leerlingen, leerkrachten en ouders) een stem hebben, zich gehoord en gezien voelen, zich positief gedragen tegenover elkaar, zelfstandig zijn, en zich verantwoordelijk voelen voor het geheel. Zodoende wordende leerlingen voorbereid op het leven in een democratische samenleving, en wordt actief burgerschap gestimuleerd.

    Vanaf november 2013 is Huis van Erasmus met een aantal andere organisaties betrokken bij een overleg met de gemeente Rotterdam over de vraag hoe burgerschapsvorming op scholen een vaste plek kan krijgen. Scholen zijn sinds 2006 verplicht om ‘iets’ aan burgerschapsvorming te doen.

    Burgerschapsvaardigheden zijn essentieel voor kinderen om volwaardig in de samenleving te functioneren. Uit de praktijk blijkt dat aandacht voor burgerschapsvorming en sociaal emotionele vaardigheden ook beter presterende kinderen oplevert.

    Uit een recente studie door het Nederlands Jeugdinstituut naar antipest-programma’s op scholen, uitgevoerd in opdracht van staatssecretaris Dekker van Onderwijs en kinderombudsman Dullaert, bleek de methode van De Vreedzame School als één van de weinigen de toets der kritiek te doorstaan.

    1 juni 2014

    Huis van Erasmus

    NB

    In 2011 werd op voorstel van het College van B&W het Comité Erasmus: Icoon van Rotterdam opgericht. Dit is samengesteld uit vertegenwoordigers van diverse Rotterdamse organisaties. Ook Huis van Erasmus is daarin vertegenwoordigd. Elk jaar wordt op 28 oktober door dit comité een thematische bijeenkomst georganiseerd. Thema voor deze Erasmusviering in 2015 is Leven in vrede met speciale aandacht voor de onderwerpen “Vredeseducatie”  of  “Hoe leren we de vrede?”

    Bijlage 3

    John Zant: Onderwijs in sociaal-emotionele vaardigheden

    ONDERWIJS IN SOCIAAL-EMOTIONELE VAARDIGHEDEN

    M. de Winter (2011): “Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding”

    Burgerschapsvorming

    Burgerschapsvorming is meer dan het leren van de Nederlandse taal en ook meer dan weten wat de Tweede Kamer is en wat belangrijke gebeurtenissen zijn in de Nederlandse historie. Behalve het opdoen van allerlei relevante kennis, is het aanleren van vaardigheden waarmee je je als een sociaal en maatschappelijk betrokken persoon kunt gedragen, noodzakelijk.

    De laatste jaren zijn er veel projecten en initiatieven op dit terrein, echter van wisselende kwaliteit, vaak zonder duidelijke coördinatie of afstemming en vaak zonder duidelijk resultaat.

    Op school worden vooral intellectuele vaardigheden aangeleerd zoals taal en rekenen.

    Mijn stelling is dat sociaal-emotionele scholing net zo noodzakelijk is als intellectuele scholing. Deze sociaal-emotionele scholing zou moeten bestaan uit het leren van:

    1. sociale regels
    2. sociaal-emotionele vaardigheden

    1. Sociale regels

    Je mag niet slaan, schoppen, schelden, wapens dragen, eigendommen stukmaken, pesten, vernederen, belachelijk maken, dreigen, intimideren, discrimineren, etc. onder het motto “wat gij niet wilt dat u geschiedt, doet dat ook een ander niet”. Sociale regels stellen en handhaven vormen volgens mij echter maar de helft van het verhaal, noodzakelijk maar niet voldoende. Zou het alleen bij corrigeren blijven, dan is er sprake van een autoritair systeem dat uitsluitend gehoorzaamheid aan de geboden en verboden eist. Kinderen leren dan wel gehoorzamen (vooral in aanwezigheid van de autoriteit), maar leren niet om op een andere manier met hun woede en frustratie om te gaan dan gewelddadig. Zodra ze zelf in een dominante positie komen, zullen ze ook alleen maar autoritaire regels aan anderen kunnen stellen en op hun beurt gehoorzaamheid eisen.

    Het is onacceptabel dat er leerkrachten zijn die zelf slecht zijn in taal en rekenen. Volgens mij is het even onacceptabel als leerkrachten sociaal-emotionele vaardigheden missen en aangewezen zijn op eenzijdig en verkrampt autoritair gedrag.

    2. Sociaal-emotionele vaardigheden

    Bij burgerschapsvorming zijn volgens mij de volgende sociaal-emotionele vaardigheden van belang:

    1. verwoorden van eigen opvattingen, gevoelens en wensen
    2. luisteren naar de opvattingen, gevoelens en wensen van de ander
    3. hanteren van verschillen en conflicten
    4. sluiten van compromissen
    5. dragen van verantwoordelijkheid
    6. samenwerken

    Ieder onderdeel vormt een noodzakelijke voorwaarde voor het volgende onderdeel.

    a. verwoorden

    Het leren van sociaal-emotionele vaardigheden begint met het mondig (assertief) maken van kinderen. Ze leren hun eigen mening onder woorden te brengen, ze leren in woorden uit te drukken wat ze voelen en ze leren te formuleren wat ze wel en wat ze niet willen. Het feit dat een kind zijn opvattingen, gevoelens en wensen mag uiten en dat er ook naar wordt geluisterd, geeft het kind de erkenning dat hij mag zijn zoals hij is. Dat geeft een kind een gevoel van eigenwaarde, het voedt het zelfvertrouwen en bouwt een gevoel van eigen identiteit op. Dat gebeurt allemaal niet of veel minder in autoritaire situaties waarin een kind vooral moet zwijgen, luisteren en gehoorzamen. Het kind ontwikkelt zich dan tot een soort kopie van zijn gebieder.

    b. luisteren

    Als je wil dat een ander aandacht heeft voor jou dan zul je ook de ander dat respect moeten betuigen. Door te luisteren kun je ontdekken dat de ander overeenkomsten met jou vertoont, of je kunt leren dat je tegen bepaalde zaken ook op een andere manier kunt aankijken, of dat het mogelijk is bepaalde gevoelens juist wel met anderen te delen. Je kunt leren daar je waardering over uit te spreken en de ander een compliment te geven.

    Je kunt ontdekken dat je ongelijk had of dat wat je wil, onmogelijk is. Voor leren toegeven en ongelijk bekennen is het noodzakelijk goed naar de argumenten van anderen te luisteren.

    Door te luisteren kun je ook ontdekken dat de ander opvattingen, gevoelens of wensen heeft die je onacceptabel vindt. Als je het contact met die ander wil voortzetten, zul je een manier moeten vinden om met die tegenstellingen om te gaan.

    c. hanteren van tegenstellingen en conflicten

    Als een ander zich op een onacceptabele manier gedraagt of onacceptabele dingen zegt, is het zaak daar niet met fysiek of verbaal geweld op te reageren, maar onder woorden te brengen waar je het niet mee eens bent en wat je niet bevalt in het gedrag en de houding van de ander.

    Het is belangrijk bij conflicten onderscheid te maken in inhoudelijke aspecten en relationele aspecten (bejegening). Bijvoorbeeld, als de ander tegen je zegt: “Ik wil dat jij de deur dicht doet”, kun je daarop op twee manieren antwoorden, inhoudelijk of relationeel. Je kunt antwoorden, dat het juist lekker koel is de deur open te laten (inhoudelijke reactie). Je kunt ook antwoorden dat je het niet prettig vindt gecommandeerd te worden (relationele reactie). Inhoudelijk reageren is makkelijker, omdat de inhoud al in woorden is gegeven. Commentaar geven op bejegening (metacommunicatie) is relatief moeilijk, omdat je woorden moet zoeken voor het onprettige gevoel dat de ander bij je teweeg heeft gebracht, niet door de inhoud van zijn woorden, maar door een neerbuigende intonatie, dwingende gebaren en een bevelende woordkeuze. Als je de ander aanspreekt op zijn manier van bejegening en als de ander prijs stelt op goede voortzetting van het contact, zal hij misschien zijn excuses aanbieden voor zijn houding en in het vervolg zich op een meer gelijkwaardige manier tegen je gedragen door iets te vragen in plaats van te bevelen.

    Er kunnen vervolgens situaties bestaan waarin twee mensen elkaar met alle respect bejegenen, maar inhoudelijk gezien het volstrekt met elkaar oneens blijven, zelfs nadat ze zorgvuldig kennis hebben genomen van elkaars argumenten. Je kunt dan definitief afscheid van elkaar nemen, maar zult iets onderling moeten regelen als je samen verder wilt, of als er maar één besluit kan worden genomen.

    d. compromissen sluiten

    Bij tegenstellingen en conflicten kunnen op verschillende manieren compromissen worden gesloten die voortgang in de relatie mogelijk maken:

    -Afspreken dat vandaag gebeurt wat de een wil en morgen wat de ander wil.

    -Bij meerdere tegenstellingen een soort uitruil doen, waarbij de een zijn zin krijgt in dit onderwerp en de ander in dat onderwerp.

    -Besluiten dat elk voor zijn tweede optie kiest (second best), als men het daar toevallig wel over eens is.

    -Afspreken dat als je toegeeft aan de ander, die ander extra diensten of goederen levert ter compensatie.

    -De tegenstelling laten rusten, omdat die niet belangrijk genoeg is binnen de relatie.

    Hoever je wil gaan in het sluiten van compromissen, hangt af van de mate waarin je voortgang van de relatie wenst.

    e. verantwoordelijkheid dragen

    Het is belangrijk dat kinderen zelf onderlinge afspraken maken over ruzie maken en pesten. Omdat ze zelf de regels hebben gemaakt en samen hebben afgesproken zich eraan te houden, kunnen ze er elkaar ook op aanspreken en elkaar corrigeren. Omdat de leerlingen de regels als van henzelf ervaren, voelen ze zich er ook aan gecommitteerd; het zijn regels die ze zelf willen en niet regels die ze door de leerkracht opgelegd hebben gekregen. In een autoritaire opvoedingssituatie blijft de verantwoordelijkheid grotendeels bij de leerkracht; de leerlingen voelen zich niet zelf verantwoordelijk en zijn zonder leerkracht ook minder goed in staat zelfstandig die verantwoordelijkheid te nemen.

    f. samenwerken

    Het is belangrijk dat kinderen niet alleen leren goede prestaties te leveren en in competitie leren het beste uit zichzelf te halen, maar ook kennismaken met de meerwaarde van samenwerken boven individuele inspanningen. Het al jong oefenen in de klas maakt kinderen vaardig voor sociaal functioneren in groepen en werken in teamverband. Ze leren tegenstellingen te overwinnen en leren tot gezamenlijke doelstellingen te geraken en tot gezamenlijke afspraken over taakverdeling; ze leren verantwoordelijk te zijn voor een gezamenlijk resultaat.

    Het project “de Vreedzame School” –inmiddels op ruim 600 scholen in Nederland omarmd- is een goed voorbeeld van hoe kinderen leren zelf of met hulp van mediatie hun onderlinge conflicten op te lossen; kinderen worden vertrouwd gemaakt met een vredescultuur en opgevoed tot democratisch burgerschap. Voor geweldloze conflicthantering zijn sociaal-emotioneel vaardige mensen nodig die de kunst van het constructief ruzie maken beheersen.

    Leerkrachten

    Bovenstaande vormt een raamwerk voor een curriculum voor leerkrachten. Ik pleit niet voor aparte leerkrachten voor het vak “geweldloze conflicthantering” of “vredeseducatie” of “burgerschapsvorming”. Het enerzijds zelf aanleren en anderzijds leren doceren van sociaal-emotionele vaardigheden zouden verplichte onderdelen moeten zijn voor elke opleiding tot leerkracht.

    In de praktijk zijn er te veel leerkrachten met onvoldoende sociaal-emotionele vaardigheden. Daardoor gaan veel tijd en energie verloren aan chaotisch, agressief en non-coöperatief gedrag met eindeloos waarschuwen, corrigeren, schreeuwen en straffen, terwijl die zelfde tijd en energie aan nuttige zaken kunnen worden besteed door een sociaal-emotioneel vaardige leerkracht.

    Het resultaat is: betere leerprestaties, onderlinge relaties en burgervaardigheden, meer zelfvertrouwen, coöperatief gedrag, etc. Op maatschappelijk niveau is het resultaat: betere, meer assertieve, sociaal betrokken burgers, een efficiënter onderwijssysteem met een hoger rendement en met meer kwaliteit, aanzienlijk minder kosten door minder gedragsproblemen en sociale spanningen voor politie, justitie en gezondheidszorg. En hopelijk op internationaal niveau te zijner tijd minder gewapende conflicten.

    Het aanleren van voldoende taal- en rekenvaardigheden kan niet alleen aan de ouders worden overgelaten, omdat sommige ouders dat wel goed kunnen maar veel andere ouders niet; vanwege het maatschappelijk belang van deze vaardigheden zijn deze taken daarom aan het onderwijssysteem toevertrouwd. Sommige ouders zijn sociaal-emotioneel vaardig, veel andere ouders niet. Om die reden zou het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden ook aan het onderwijssysteem moeten worden toevertrouwd. Het bijbrengen van kennis en inzicht op dit gebied is onvoldoende; de implementatie in de praktijk door het daadwerkelijk zelf aanleren en praktisch leren toepassen van de benodigde sociaal-emotionele vaardigheden is essentieel. Maar dan moeten er door de opleiding van de leerkrachten wel garanties worden gegenereerd dat de leerkrachten daartoe ook goed in staat zijn, want zij hebben het ook niet allemaal van huis uit meegekregen.

    Gemeente Rotterdam
    College van Burgemeester en Wethouders
    H.M. de Jonge
    Wethouder Onderwijs. Jeugd en Zorg
    Bezoekadres: Stadhuis Coolsingel 40 3011 AD Rotterdam Postadres: Postbus 70012 3000 KP Rotterdam
    Aan werkgroep burgerschapsvorming Via email: j.zanti @chello.nl
    Website: www.rotterdam.nl E-mail: em.los(5)rotterdam.nl Fax: (010) 433 02 32 inlichtingen: E.M. Los Telefoon; 06-13556262
    Cluster: MO
    Betreft: Burgerschapsvorming Bijlage: -
    Kenmerk: 15MO02202/ 1599347 Datum: 17 februari 2015
    Beste werkgroepleden.
    Hartelijk dank voor uw brief van 16 december 2014 over het bespreken van ‘Burgerschapsvorming in het onderwijs om Rotterdamse kinderen ‘op te voeden’ tot verantwoordelijke Rotterdammers die omkijken naar elkaar!’
    In uw brief stelt u dat de werkgroep Burgerschapsvorming in Rotterdam in samenspraak met de gemeente en het nieuwe college het burgerschapsbeleid 2014-2018 in Rotterdam mede vorm en inhoud wil geven, zowel op gebied van onderwijs (onderwijscode, Rotterdams Onderwijs Beleid 2014-2018, masterplan 2015-2025) ais in de wijken (betrokkenheid, verantwoordelijkheid, saamhorigheid en integratie).
    U beschrijft in uw brief het belang van sociale vaardigheden. Ik onderstreep dit: kinderen en jongeren hebben deze nodig om goed te functioneren binnen de schoolgebouwen én daarbuiten. Het belang van burgerschap wordt ook benoemd in het Rotterdams Onderwijsbeleid 3; “Leren Loont!”, waarvoor u input heeft geleverd. Rotterdam heeft onderwijs nodig dat naast kwaliteit en goede resultaten op taal en rekenen, ook onmisbare waarden en sociale vaardigheden overbrengt. Hierbij moet ook aandacht besteed worden aan het ontwikkelen van een eigen identiteit, burgerschap en wederzijds respect, binnen de school en ook daarbuiten.
    Omdat het belangrijkste gedachtegoed van burgerschapsvorming op verschillende manieren is verankerd in ‘Leren Loont!’ is er houvast om beleid te voeren en gesprekken met scholen en schoolbesturen te hebben over de wijze waarop een thema als burgerschap een plek kan vinden in de schoolplannen. De gemeente heeft hierbij een adviserende rol, waarbij de scholen worden ondersteund bij het kiezen van de juiste methodiek die aansluit bij hun behoefte. De uiteindelijke keuze voor een passende, bij voorkeur een door het NJI goedkeurde, interventie ligt bij de scholen zelf.
    Onlangs heeft u een gesprek gevoerd met de projectleider Positive Behavior Support (PBS), van de afdeling Jeugd, en met de teamleider van de afdeling Onderwijs bij wie dit thema op beleidsmatig gebied thuis hoort. In dit gesprek is onze waardering voor uw betrokkenheid en input uitgesproken. Er is afgesproken dat voor wat betreft activiteiten in de wijk, de projectleider van PBS uw aanspreekpunt is. Daarnaast is mevrouw E. Los genoemd als uw aanspreekpunt binnen de afdeling Onderwijs, waarbij de afspraak is dat uw werkgroep wordt omgevormd tot een adviesgroep. Volgens afspraak kunt u vanuit deze rol gevraagd en
    ongevraagd adviseren aan de afdeling. Van belangrijke ontwikkelingen wordt u door ons op de hoogte gebracht.
    Ik zou eenieder van Huis van Erasmus, van Stichting Erasmushuis, de CED-groep, de landelijke CED-groep Vreedzame SchoolAA/ljk en Rotterdamse pabo’s, vooral willen oproepen het gesprek met elkaar voort te zetten en de werkgroep willen bedanken voor hun inzet.
    Met vriendelijke groet.
    H.M. de Jonge

    Wethouder Onderwijs, Jeugd en Zorg

    Tags: , , , ,

    2 februari 2015 0

    Collectieve zelfbevrediging

    By John Zant in Oorlog, vrede en geweldloze conflicthantering

    Collectieve zelfbevrediging

    Veel mensen koesteren idealen die moeilijk of misschien wel nooit verwezenlijkt kunnen worden. Het is wellicht daarom dat veel idealistische mensen aansluiting zoeken bij een groep met gelijkgestemden. Er zijn dan ook talloze verenigingen en werkgroepen met idealistische doelstellingen. De vraag is of daarmee de idealen eerder bereikt zullen worden of even onbereikbaar blijven als voorheen. Bepalend is of de betreffende groep in staat is SMART doelen te formuleren (Specifiek, Meetbaar, Aansprekend, Realistisch, Tijdgebonden). Het komt echter maar al te vaak voor dat een groep geen SMART doelen stelt. Het belangrijkste doel lijkt dan veeleer het gezamenlijk belijden van die idealen dan te pogen die daadwerkelijk te realiseren. Het vergaderen op zich is vaak al voldoende om een gevoel van “goed bezig zijn” te bewerkstelligen, zeker als binnen de groep aan wederzijdse bevestiging wordt gedaan. In plaats van idealisme zou ik dan liever spreken van collectieve zelfbevrediging.

    John Zant

    Tags: , ,